中华优秀传统文化的主题课程实践

中华优秀传统文化的特殊属性可以促进多学科融合学习的高效展开，为学生打开一个广阔的学习空间，提供更具价值和意义的学习体验。

近年来，主题课程方兴未艾。目前，学者与一线教师已经形成共识：主题课程是将某一明确的主题作为学习与研究的内容，综合学科内外的学习材料以及已有常识解决与主题相关的一系列问题。值得注意的是，主题课程的实施不是死记硬背知识点，也不拘泥于某一学科、某一领域，而是统合一切资源的深度学习。

中华优秀传统文化涵盖了现代教育中的许多学科内容，又远远超出学科的内涵，不仅包括形而下的器用文化，还重视万物之奥、盛衰之理、道德人伦等抽象规律及人文情怀。因此，围绕中华优秀传统文化开展的主题课程实践，也富有浓厚的人文气息，能更好发挥主题课程的教育作用。

如何发挥主题课程的优势，将中华优秀传统文化教育实践落到实处，是我们需要仔细思考的重要问题。现结合北京地区中小学的实践与一线教师作分享。

确定有意义的主题

中华优秀传统文化可供选择的主题很多，但主题课程的选题却有一定之规——不仅承载了思想文化，还要对当下起到积极、有效的引导作用。中华优秀传统文化主题课程的选题需要同时满足4个条件才是有意义的主题：一要反映正确价值观，符合立德树人根本任务的要求。二要具备现代价值，其精神能为当代社会所用。三要承载一定的信息量，为主题课程带来空间。四要易于学生接受，呈现喜闻乐见的课程样态。

第一个条件是选题的重中之重。主题课程要给学生正向引导，使中华优秀传统文化对学生的世界观、人生观、价值观产生积极影响。当然，传统文化中有“精华”也有“糟粕”，部分内容与现代社会文化、与立德树人根本任务相背离，这类内容不宜列为课程主题。

第二个条件是选题的生命力。中华优秀传统文化是中华民族永远不能脱离的精神家园，只有鲜明地表达出中华优秀传统文化的现代价值和恒久意义，才能对学生的学习产生积极影响。

这里的生命力，体现在主题与课程内容的高度吻合、主题对课程内容的凝聚和升华。比如，北京四中教师以“上栋下宇——中国古代建筑及其哲理”为题，从“上栋下宇”延伸开来，从南方北方的地理特征、安阳殷墟的建筑、甲骨文中的建筑部首，到林徽因、梁思成等学人的人生经历，不仅展现了不同学科的知识，更凸显了中国人守护传统文化的气节。

第三个条件是选题的信息量。主题课程需要不同学科的资源支持，以便给学生打开一个广阔的学习空间。如果主题狭小、信息量不大，则主题课程难以落实。北京市丰台区纪家庙小学教师设计的从“丝绸之路”到“一带一路”主题课程，呈现出历史典故、百工技艺、审美观念与时事政治的大画卷（课程内容见下表）。

小学课堂的知识容量有限，但教师基于主题课程展开教学，不仅重组了现代学科体系下的知识，而且呈现了百科全书式的教学景观。每个学科都在主题课程中发挥各自的功用，给学生带来视觉冲击，激发他们思考，达到了理想的教学效果。

第四个条件是选题的接受度。优秀传统文化博大精深，学科知识浩如烟海，教师呈现的主题要考虑学生的接受能力。比如在小学实施丝绸之路主题课程，要考虑学生的知识基础，与丝绸之路相关的文史、地理以及科技知识，都应该立足于学生已掌握的常识和生活经验，并且主题能够提供生动的情境，调动学生参与的积极性。在纪家庙小学的从“丝绸之路”到“一带一路”主题课程中，教师考虑到学生大部分居住在丰台花乡，对花卉的养殖栽培比较熟悉，从而设计了“一带一路”上的“国花”课程，以“花卉与环境”“花卉与文学”“花卉与经济”“花卉与艺术”“花卉与科技”为子目，既找到了传统文化的载体，也拉近了教学与学生之间的距离。

统合各方资源

与现代学科相比，中华优秀传统文化教育天然就是主题式的，不整合相关教育资源就难以展开教学实践。在这样的背景下，教师在确定课程主题后，统合各方资源时应凸显4个重要问题。

第一，“融”在中华优秀传统文化主题课程中是必要的，但“融”不是为了呈现繁花似锦的视觉景象，而是要解决凭借单一学科知识无法解决的问题。

比如，上文所说的“国花”课程，“花”承载的文化科技知识非常复杂，而且在同一情境之下，文学、美术、科技单一学科难以全面解读其内涵，势必要发挥它们之间的内在联系。教师仅以唐代元稹的《菊花》为例说明古人对菊花的偏爱及元稹何以爱写菊诗是不行的，还要结合陶渊明的典故、菊花的习性以及元稹的生平履历，从而使不同学科知识自然地“融”在一起。

既然古代文化没有现代学科界限，那么教师完全可以以文化为背景，促使学科间产生联系。但这样的“融”并非毫无规律，而是由古代文化搭建主题、提供情境，将现代学科中冷冰冰的“物”的因素（比如概念、定理等）添加“人”的色彩。

在北京石景山爱乐实验小学的主题课程“种植文化”中，教师讲授温度和植物种植时并不是列数据、做表格，而是利用明代诗人高启的《韭》来传达古人对植物培育经验的谙熟，融合了生物学科的知识与文学艺术的主题课程，营造了浓厚的文化氛围。从这一点也能看出主题课程“融”的特点：不仅是概念、定义、规律等事实性知识的深度挖掘及技能性知识的运用，还是在有挑战的新情境、新事物中训练学生化生为熟、化繁为简的能力，更是对人的情怀、意志、理趣的培育。

第二，中华优秀传统文化主题课程突出各学科中“人”的因素、学生在生活中形成的情感态度价值观以及人生经验，从而发挥潜移默化的文化育人作用。中华优秀传统文化主题课程与一般主题课程的不同之处在于，一般主题课程的理工科思维较强，更重视技能性训练，在某一项目或工程的引领之下整合资源，试图利用已有知识判断和建构理工科基本结构，解决生产生活中的具体问题。但是，这些实践很大意义上是机械层面的，学生承担的任务是工程师甚至是机器能够完成的任务，这对学生成长以及教师的工作来说只完成了其中的一部分。

在教学中，教师总会扪心自问：我的课堂学生会不会排斥，是否会成为他们的负担？对学生人格和思维的形成能否带来积极作用……这些问题是永恒的，也是当下教学实践中的关键所在。中华优秀传统文化主题课程试图解决这些问题。话题是文化性的，不是机械性的，重视的是具体、生动、有过程的人生经验，不是冰冷、晦涩、不近人情的知识点。这导致我们的实践势必与一般主题课程产生区别：在教学目标上，中华优秀传统文化主题课程的最终落脚点是立德树人，是帮助学生寻求精神家园、提高学生的幸福感，而不是考试、竞赛以及升学等实际目的；这样的实践旨在实现学生精神世界中的深度感悟，是潜移默化的润养、涵育，是可能对学生成长产生长远作用的延迟满足；在教学内容上，这样的实践也更突出各学科之中人的经验。比如，在中医药文化主题课程中，有教师把张仲景因为东汉晚期瘟疫横行、家庭人员死亡大半，进而“勤求古训，博采众方”著成《伤寒论》当作中国古人抗击瘟疫的典型事例，这比直接讲授知识点更具感染力和生活气息。

教师不仅掌握课堂资源、拥有教学技能，更重要的是能把自己对人生的理解带入教学。比如在“人间烟火中的白居易”主题课程中，教师剖析细节：元和十一年白居易44岁，宰相武元衡和御史中丞裴度遭人暗杀，武元衡当场身亡，裴度受了重伤。掌权宦官和旧官僚不急于处理，白居易愤然上书，力主严缉凶手，却被一贬再贬。在此，教师并没有直接展开《琵琶行》的内容，空发“同是天涯沦落人”的感慨，而是追问白居易为什么成为“天涯沦落人”，从白居易耿介的性格与官场的残酷斗争入手，一步步把主人公如何走向人生低谷的过程展现给学生。

第三，要基于主题发挥现代学科的优势和多样性。中华优秀传统文化主题课程应该植根于现代学科教育体系中，这样不仅能使主题有效落地，而且能强化各学科的文化教育作用。

各学科课程各有各的方法、逻辑和规律，不能一概而论，其多样性绝不应忽视。比如，北京四中的“上栋下宇——中国古代建筑及其哲理”主题课程中，教师提出“上古时代使用着粗糙石器的华夏先民，居住在哪里”的问题并给出两种可能：“上古穴居而野处”和“上古之世，人民少而禽兽众，人民不胜禽兽虫蛇，有圣人作，构木为巢，以避群害”。从上述文献可知，一种是洞穴，一种是在树上作巢。教师追问并引导学生在历史中找到这两种处所存在的例证。这样的思路就是历史学科中的举证与知识迁移。首都师范大学附属丽泽中学的“匠人营国——皇家建筑”主题课程中，教师解析故宫养心殿东暖阁的地暖系统，提问“为什么火塘要设在建筑地下，可不可以夹在四壁或房顶上”，然后以实验来说明空气受热膨胀扩散、密度变小，引导学生得出取暖设备放置在地下更有利于热空气上升，使屋子的各个角落热气分布均匀的结论。这种提出问题并以科学实验诠释现象的做法，在自然科学中非常典型。

第四，要在各学科资源的基础上对情感态度价值观进行深加工。不少教育工作者主张深度学习，促进学生高阶思维的养成。有学者提出了“两次倒转”的学习机制：直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容，通过教师的引导和帮助使学生主动经历知识发现、发展的过程。这一主张是很有实践性的。其实，不仅知识与技能存在深加工的可能及“两次倒转”现象，而且情感态度价值观也存在这样的过程：教师可以给学生呈现出古代人的前言往行，前言往行中渗透着积极的情怀、信念、意志、理趣，这样更能打动学生。

学生形成的价值观未必稳定、成熟，需要教师将这些带有价值观的文字、情节、画面通过活动反复渗透，使学生主动把握事物的规律及价值观的本质，并且在教师提供新的文化情境后能够正确解读其中信息，实现价值观上的举一反三、闻一知十。

适宜的实施策略

中华优秀传统文化主题课程囊括了课内外一系列资源与相关活动，但核心部分仍是课堂。我们针对北京地区中小学中华优秀传统文化主题课程的若干实践案例进行了分析总结。

首先，发挥教师启发式讲授对课堂的主导作用，能起到良好的教学效果。中华优秀传统文化主题课程与知识性、技能性的课程不同，它的终极目的不是灵活运用知识技能，而是在文化情境中潜移默化教育学生。所以，教师的启发讲授必不可少，且要精准生动。在实践中，大量优秀教师具备出色的表达能力，能够绘声绘色、娓娓道来，把文化情境逼真地表现出来。这样的铺陈绝不应该曲解为填鸭满堂灌，而是为学生主动思考和精神觉悟的升华打下基础，不仅有助于各学科核心素养的达成，而且能呈现文化课的亮点。

其次，跨学科的内容可以由不同学科教师集体完成，也可以由一位教师独自完成，这取决于教学内容和教学条件。如果跨学科的内容专业性较强，信息量大，应由专业教师进行讲授；如果跨学科的内容是常识或简单的技能、人生的体会，信息量小，可由一位教师独立完成，减少课堂的断裂感。比如，有学校实施世界文化遗产大运河的主题课程，由地理教师呈现大运河的地理景观，历史教师呈现大运河的历史沿革，政治教师呈现世界文化遗产的文化价值，并由政治教师进行总结升华，不仅发挥了各学科的特色，也达到了珠联璧合的效果。再比如种植文化主题课程中，数学教师用《九章算术》中开方、衰分等记载展开教学，由于文言文比较简单，文意诠释工作由数学教师自己承担，同样有效完成了教学任务。首都师范大学附属丽泽中学的“人间烟火中的白居易”，由化学教师承担，教师将其与班会课结合，把诠释白居易的生平当作教育学生的文化素材，很有感染力。

再次，主题课程一节课的信息含量应灵活把握，呈现整个主题自然可以，如果把主题的某一侧面进行剖析也可以。北京市丰台区纪家庙小学的从“丝绸之路”到“一带一路”主题课程，由丝绸之路的历史、地理、音乐、艺术等多课构成，每一节课既是主题课程的一部分，也是一个独立的教学单元；北京四中的“上栋下宇——中国古代建筑及其哲理”一课，从抽象哲理到具象文化再到抽象哲理，把地理、历史、文字、哲学等学科知识综合成一个丰富的整体，节奏紧凑而且主题鲜明。

最后，既然主题课程融合不同学科的知识不可避免，那么势必要寻求一个线索、一个教学立意。能够充当这一线索与立意的是中华优秀传统文化的合理性。教师要在每一个情境、每一个问题、每一个过渡中渗透文化的“理”。比如“上栋下宇”一课，教师以甲骨文字来发掘“真正意义的建筑”的痕迹：

宫，从“宀”从“吕”，像一座多窗的大型建筑。

室，从“宀”从“至”，是夫妻的卧房，即正屋。

家，从“宀”从“豕”，像屋里养着一头大腹便便的猪。

宅，从“宀”从“乇”，乇是托的本字，表示托木架梁，筑屋建房。

教师引导学生归纳，他们共有一个偏旁“宀”，即宝盖头，读mián，是覆盖的意思。它象征一个屋檐向外伸出屋顶，罩住木构梁柱搭起的骨架以及室内的人与物；屋顶与梁柱成为建筑的重要构成。教师介绍斗拱时诠释说：“它将外挑屋檐的受力传输到梁柱，能够消耗地震传来的能量，各构件虽有松动，但不会散架。而且它使屋檐向外延伸，既能起到防雨防晒的作用，造型优美壮观且没有笨重的感觉。”这一环节教师用斗拱的作用说明中国古代建筑的合理性，也表现出中国古人对力学的规律的把握、对天人合一奥妙的深刻感悟，成为这一课的一条暗线。

中华优秀传统文化课程实践有许多优势，它以文化为落足点，发挥多学科融合的特点，围绕具体主题开展学习活动，强调在具体的文化情境濡染中进行学习和思维的深加工。它作为一种立意深刻、综合性强、信息量大的课程，是中小学开展中华优秀传统文化教育的高阶样态。但殊途同归、教无定法，以上内容只是其中的一种途径，希冀对从事传统文化教育及相关工作为广大一线教师提供更多视角。

（作者单位分别系北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心、北京师范大学历史学院）

《中国教师报》2019年06月05日第6版