让学生经历完整的学习

课堂改革是一个不断从此岸抵达彼岸的过程。福建省厦门市集美区杏东小学的课堂改革已经进入了2.0新时代，即关注核心素养下课堂转型与变革——从碎片化教学走向“五环整体化导学”。

2019年12月14日至17日，由中国教师报、学习共同体研究院、厦门市集美区教育局联合主办的“学习共同体课改中国行”公益活动在杏东小学举行。学校展示了一批教学研究成果和实践课例，受到与会专家的肯定。

一路走来的课堂改革，让课堂样态发生了巨大变化。课堂上建立了十分融洽的协同学习关系，学生在小组协同学习中，有补充，有质疑，有反刍，勇于突破挑战性问题。教师已经习惯了以“蚂蚁之眼”观学生细微之变，以孩童之心体学生敏锐之思。科学教师袁俐说：“如今的课堂，学生自主性大幅提高，课堂生成更多元了。对于教师来说，看上去课堂上‘说’得少了，事实上课前‘备’得更多了。”

碎片化教学的反思

杏东小学课堂改变的不仅仅是课堂样态本身，更重要的是每一个孩子学会了接纳同伴，这种心态的变化与合作能力的提升是最显著的。在这个过程中，那些所谓的学困生慢慢变得更自信了，他们在集体中获得了更多的帮助，小组间建立了有效的对话氛围，整个班集体也变得越来越和睦、越来越团结，学习成绩也随之提升。

但是改革之前，课堂教学中存在不少问题，最突出的就是碎片化教学问题。“写满了预习笔记，却无法回答课上的问题；上课认真听讲，却无法完成作业；写作业态度认真严谨，学习成绩却没有提高。”这是教师陈艺斌总结的语文碎片化教学之痛。

学生的学习总是从一个个知识点开始的，是只见树木，不见森林；是围绕“考试”进行“预习”“上课”“作业”“复习”的教学。“预习”是为“上课”做准备的，“上课”是为“作业”“复习”“考试”服务的，“考试”的结果又作为下一步教学的指挥棒。

由于传统的“预习—上课—作业—复习—考试”这五大学习环节一直处于碎片化状态，课堂学习以师问生答为主，教师的“问”是学生“学”的引擎，学习状态不仅被动而且低效耗时；“预习”“作业”“复习”的学习以答题和记忆为主，几乎都为一张“考试”卷服务，书面作业不仅机械而且负担过重。

“碎片化”的教与学，让孩子的努力无法转化为能力。该怎样让孩子的学习真正发生？如何让孩子真正经历完整的学习过程？学校的课堂改革以校训“爱学习、爱劳动、爱祖国”中“爱学习”这一核心理念为宗旨，开始深化课堂教学改革。

走向“五环整体化导学”

“五环整体化导学”课堂模式是根据学科知识内容将学生“预习”“上课”“作业”“复习”“考试”五环学习统整为一个习得系统，以“学习单”形式呈现。教师在“上课”过程中，以“学习单”为纲，引领学生通过个体自主学习、小组协同学习和全班整体学习的学科活动开展，经历从感性到理性、从现象到本质、从猜想到验证、从习得到反思的过程，也就是“预习—上课—作业—复习—考试”统整后有结构、有逻辑的整体学习过程。

以统编语文素材四（上）第六单元为例：单元的习得目标是“学习用批注的方法阅读”，单元的学习要素是通过单元的文本阅读、口语交际、习作仿写、说写练习等进行设计和编排。基于此，本单元“学习单”的完整性学习设计如下：

1.整体感知批注法：教师让学生自己整体阅读本单元的学习内容，通过文本里的阅读导读、要求和课文的提示、示范、归纳，了解什么是批注；再通过课堂学习，较为完整地认识什么是批注。

2.参照习得批注法：教师运用《牛和鹅》文本的批注示范，让学生理解批注的定义和操作的方法；再利用《一只窝囊的大老虎》课后的学习要求和范例，指导学生如何将阅读批注转化为理解线索。

3.迁移运用批注法：教师先帮助学生用阅读批注解答课后问题；再设计相关练习题或测试题，让学生实践运用批注的阅读方法；最后帮助学生积累运用批注阅读的方法。

那么，如何将学科知识的习得转化为学科素养呢？“学科知识只是形成学科素养的载体，是不能直接转化为素养的，学科活动才是形成学科素养的渠道”。因此，“学习单”在上课过程中的运用，学校提出了五个习得活动要求：

1.有准备地进入课堂，即学生明确自己想要学习的新知识或学习方法，也就是做好“预习”。

2.有方法地自主学习，即每节课都要有“三步自学法”的经历，即“阅读—思考—表达”，这是个体学习的“作业”。

3.有信心地表达想法，表达可以先亮出自己的观点，再用具体的事实证明自己的观点；也可以先说事实，再归纳出自己的看法，这是小组协同学习的“作业”。

4.有反思地倾听分享，倾听同样要能听出他人表达的观点和事实，听不出要及时请教或质疑，最后选择最优观点，这是全班整体学习的“作业”。

5.有选择地积累收获，对照自己想知道的新知识或学习方法，记下本节课的学习要点和感悟，这是“复习”和“考试”。

除此之外，学校还建立了“五环整体化导学”教研系统，目的是链接每个系统之间的关系，让一个系统推动另一个系统，让“新五环学习”教研活动系统推动“新五环导学”单元设计的编写变革，主要有五个教研要素：“新五环学习单”的设计建议、“新五环学习”的达成目标、“新五环学习”的导学建议、“新五环学习”的察学分析、以上四个要素实践后的系统反思。这些很大程度上为教师编写《“新五环学习”导学案》指明了方向和路径。

《“新五环学习”导学案》导学系统是为学生“学习单”习得系统的发展服务的。教师在编写导学案时，从观念上要变以“教”为主的课堂教学为以“学”为主的课堂学习；从设计上要变以课时为单位的教案编写为单元设计的导学案编写。编写时先设计学生“新五环”完整性学习的学习目标、学习重难点、学习过程和学法；再相对应地设计辅助学生实现学习目标、突破重难点、完成学习任务、掌握学习方法的导学策略；最后对学生整体性学习过程进行“察学”、反思“察学”并重构“学”与“导”的设计。

观察孩子完整的学习历程

四年级（1）班是教师陈艺斌2019年接手的新班，一学期下来，孩子们从一开始的胆怯、只说一两个词语的支离破碎表达，到现在慢慢可以自信、完整、有理有据表达观点。尤其是孩子们慢慢展现的“有选择的积累”，让陈艺斌再次认识到：学习是自己的事情，每个孩子都必须经历“属于自己完整的学习过程”。

小洲是班上一位学习专注力较为薄弱的孩子，在课堂上往往处于“神游”状态。在学习《一只窝囊的大老虎》一课中，陈艺斌布置的第一个学习任务：“作者是怎样从充满期待慢慢变得窝囊的？在相应的句子边上进行批注。”全班学生开始进入自主学习的过程，唯独小洲还在东张西望。

陈艺斌走到小洲身旁，摸了摸他的头说：“要开始学习啦！”他才回过神来，慢慢拿起笔，随意翻了几下书。陈艺斌后来在教学反思中写道：我轻叹了口气静静地在旁边观察着，仿佛看见了一位为老师而“虚假学习”的孩子。可没想到的是，在协同学习时，小洲竟然第一个发言了，他轻松随意地说到他觉得作者在表演时“脸上一阵热”很紧张，很害羞。原来小洲在“预习”时已经有了准备。此时，同伴小涵马上追问他：“你从哪里看出来的？”小洲快速地把他从书上找到的依据读了出来。这时，小涵有不同意见，但小洲并没有继续反驳的意思，我猜想也许他的内心默认小涵的想法是对的吧！

但在随后整体学习全班分享的过程中，小洲与在协同学习时一样，非常积极地举手发言。他的答案既不是刚才小组中自己最开始的想法“害羞”，也不是同伴认为的“失落”，而是提出了自己的新看法“羞愧”。我好奇地看着小洲，问他为什么改变了自己的想法？原来，一开始小洲自己联系生活实际，觉得“脸上一阵热”是害羞，后来听了同伴的分享觉得有道理，但又觉得不恰当，于是改变了自己的想法，这就是有反思的倾听。

在“新五环整体导学”的学习理念指导下，孩子们学完批注单元后也呈现出了完全不同的结果。从“我学到了什么叫心理描写”到“我知道了找动作语言神态等关键信息就是在‘提取信息’，感受心情就是在‘揣摩信息’，批注想法就是在‘处理’信息”。学困生与学优生各自有了属于自己的成长收获。

课堂改革的目的就是“让每一个孩子都拥有高品质的学习权”。所谓学习权不是让孩子跟着教师一起学习，不是跟着同伴一起求索，而是经历自己的“改变”。学习是自己的事，无论是协同学习还是整体化学习，都是为了引导孩子不断与自己对话。每个孩子的个体差异决定了即使经历了相同的学习过程，也会有完全不同的收获。

学校2.0的课堂改革就是要让学生从原来“碎片化”学习走向“系统化”学习，让教师从原来“碎片化”教学转向“系统化”导学。整个教学设计主要以学习为中心，让学生在活动过程中既掌握知识又习得方法，还获得宝贵体验。这样的课堂改革就是致力探索学生核心素养的实现策略，不折不扣地践行“公平而有质量的教育”。

（作者系福建省厦门市集美区杏东小学校长）

《中国教师报》2020年01月15日第4版