新教师如何跳出“邓宁—克鲁格效应”的陷阱

作为区域新教师培训项目的负责人，经常会收到一些教师要求退出培训项目的申请。原因大概有两类，一是畏难，比如有新教师提到自己是体育教师，听说参加写作类培训就很头疼；有新教师吐槽专家讲座的内容太高深，而自己只需要讲题备考方面的培训，用来提高成绩；还有新教师觉得自己可以通过“自我诊断—自学”实现提升。分析这些退出原因不难发现，部分新教师处于应试环境的高压下，入职第一年有强烈的“生存危机”，对成绩的关注远高于其他发展需求；更多新教师则是由于未建构职业需求的全概念图，仅凭直觉判断个人能力发展需求。此类现象很符合心理学家大卫·邓宁与贾斯汀·克鲁格提出的“邓宁—克鲁格效应”，即能力不足的人更容易高估自己。他们经过实验发现，平均得分在后12%的学生相信自己的能力排在前68%，而且感觉不到自己的表现与实际要求之间的差距，觉得没有必要改进。

邓宁与克鲁格还发现，能力不足的人也缺乏提升自己的能力。为什么会这样呢？一是在日常生活中，人们很少从其他人那里获得关于自己技能与能力的负面反馈，因为人们不喜欢讲坏消息。现实中我们也注意到，平时评课时很少有教研员会直言不讳提出改进意见。即便有人能得到负面反馈，也更多会归因到外部因素。曾经有新教师在教研员评课后直接回怼“你行你来上”。邓宁与克鲁格提出，日常生活的大多数领域里，类似跑步能力这样的直接能力评判是很少出现的。我们评判能力的方法，倾向于依靠我们的感知系统，即直觉、记忆与认知，这些系统都存在偏差、失误、偏见与瑕疵，它们同时也是我们失败的根源。

现实中，一些人既不太能看出教育工作所需的能力要求，也意识不到别人的课堂表现如何，这就导致他们对自己能力的判断错误。此外，有些培训者出于对“需求导向”“精准培训”的错误理解，仅仅提供学习者个人觉得重要的课程，导致新教师即便参加培训，也只停滞在他们的发展舒适区内。对于相信自学可以完全实现自我提升的人来说，对自己学习效果的错估最为严重。事实上，最优秀的运动员不是自我导向的，世界冠军也需要教练的指引。即便人们明白什么是优秀的方法，大多数人也无法坚持足够长的时间，从而得不到持续的收效。

那么，新教师在专业发展上如何跳出“邓宁—克鲁格效应”的陷阱，快速实现“新手期”的蝶变呢？以下一些方法可供参考。

运用认知策略，理解学科概念。新课改提出了许多新概念，比如大概念教学、核心素养、单元整体教学、项目化学习、教学评一体化等。一些新教师仅停留在对这些概念的知道、了解层次，对理论性的抽象概念比较排斥，无法将这些理念内化并应用于实际教学中，造成“听了很多理论，却上不好一节课”的现实尴尬。杜威在《我们如何思维》一书中，强调经验是思维的基石，反对空谈理论。新教师要将抽象的概念转化到教学场景中，深化对这些新概念的理解。比如，针对“单元整体教学”，新教师可以设计一系列问题来检验自己的理解，如“如何确定新教材第一单元的核心教学目标”“如何设计基于真实情境的主任务，整合第一单元内的各个课时”等， 新教师要贯彻杜威“做中学”理论，把验证作为思维的核心环节，通过实践建构从“知道”到“做到”的桥梁。

构建“合意困难”，挑战认知边界。所谓“合意困难”，是指在教学过程中，新教师主动设计或引入一些具有挑战性、适度超出自己当前能力水平的任务或情境，以激发自己的潜能，推动自身专业成长。通过构建“合意困难”，新教师能够不断挑战自己的认知边界，拓展教学视野。教师应定期接触跨学科内容（如心理学、教育技术），或尝试不同教学方式，适度的困难会迫使大脑建立更牢固的神经连接。与不同学科教师合作设计跨领域课程，这种跨学科的合作不仅能拓宽教师的视野，还能激发创新思维。例如，心理学知识可以帮助教师更好地理解学生的心理发展，从而调整教学策略以满足学生的不同需求。教育技术则能提供新的教学手段，如利用数字化工具增强课堂互动，提高学生的学习兴趣和参与度。总之，新教师应主动走出舒适区，不断突破自我，实现深度成长。

建立反馈系统，形成反思习惯。新教师可以通过以下几种方式建立自己的反馈系统。首先，邀请同行评议。定期与教研组分享教学设计，开放课堂，邀请同事观课并提出改进建议，从而不断优化自己的教学。其次，接受学生反馈。使用匿名问卷或“课堂反馈卡片”收集学生对教学的理解程度，这有助于了解学生的学习情况，及时调整教学策略，确保教学效果与学生需求相匹配。此外，寻求专家指导：主动寻求学校导师或校外专家的定期指导，获取专业视角，这不仅能够帮助教师提升自身的教学水平，还能在遇到教学难题时得到有效的解决策略。

要跳出“不知道自己不知道”的陷阱，新教师要列出“怀疑清单”，对习以为常的教学多问一问“为什么”。面对教学争议或失败时，通过自我反思，教师可以确保自己的教学方法和内容是建立在科学研究和实证基础之上的，而不是仅仅依赖个人经验。教师可以建立课后三问的习惯：反思“我的教学逻辑是否基于实证”，跳出经验主义陷阱；反思“学生掌握不好，是学生能力问题还是教师教学设计问题”，区分归因偏差，从而采取针对性的改进措施；反思“如何验证改进方案的有效性”，设计实施科学的验证方法，确保基于数据和证据的教学改进。

打造“心智模型”，教学知识结构化。新教师应该逐步形成模型思维意识，将零散的成功教学经验归纳为可迁移的方法，不断迭代升级自己的教学认知。通过系统整理和归纳教学经验，新教师可以开始构建自己的教学“心智模型”。这一模型不仅包含了对学科知识的深刻理解，还应涵盖对学生学习心理、教学策略、评估方法等方面的综合认知。通过不断实践和修正，这一模型将成为新教师应对各种教学情境的强大工具，有助于新教师在面对复杂问题时，可以根据应用场景随时在头脑中调用不同的策略方法，形成丰富的有关教学的实践性知识。

重构失败认知，培养成长心态。新教师在第一年会遭遇更多的教学失误和挫败感，对此应将教学失误视为学习机会。例如，当与学生沟通出现问题后，可研究“非暴力沟通”或“正面管教”等理论，并设计改进方案。同时，要认识到教育工作的复杂性，不要幻想一劳永逸，而应制定合理的短期与长期目标。例如，学生成绩下滑时不要急着加大作业量，可以将掌握一种新的课堂评估工具作为周度目标，将建构有效激发学生思维水平的提问策略列为月度目标等。

新教师要持续学习，从“知识积累”走向“能力迁移”。每学期围绕一个教育主题系统阅读3—5本专业书籍，并用于教学改进。比如，一位体育新老师读完《可见的学习与思维教学》，尝试在篮球教学中运用。他引入“失败积分制”，每次学生训练失误可获得“经验值”，积累到一定数量可兑换专项训练机会，比如5次投篮失误=1次教练一对一指导；采用即时反馈的“三明治反馈法”，肯定努力→指出改进点→提供解决方案；开发“技能发展仪表盘”：用可视化图表展示运球、投篮等关键指标的进步曲线，增强学生自我监控能力；通过“家庭篮球日”活动，向家长展示训练视频，解释过程性评价的重要性，告诉家长“今天的运球进步15%比最终比赛得分更有价值”。阅读给这位新教师的篮球课堂带来非同一般的改变，促进了他的快速成长。除了阅读，新教师可以参加教学研讨会和工作坊，加入各种学习共同体，拥有可靠的参照对象，养成检查这些参照对象的习惯，更准确地判定哪里要下力气改进，都是提升对自我的元认知的有效途径。

“邓宁—克鲁格效应”揭示了人类自我认知局限，作为新教师应深刻意识到，唯有主动跳出舒适区，勇于面对并重构对失败的认知，用积极的心态去拥抱挑战，在学习和实践中不断反思改进，才能真正踏上成长的快车道。

（作者单位系广东省中山市教师发展中心，本文系2025年度广东省中小学教师教育科研能力提升计划重大项目“基于OBE理念的中小学新教师培训体系建设与实施路径研究——以中山市为例”的阶段性研究成果之一，项目编号：2025DQJK60）

《中国教师报》2025年05月21日第13版