用“真问题”激活思维进阶

　　学起于思，思源于疑。在新课改推动下，问题导向教学虽已成为常态，但实践中常出现课堂提问数量过多、内容过碎等问题，看似热闹的师生互动背后，学生思维仍停留在浅层。针对这一现象，成都市第七中学生物学教研组历经三年探索，构建了包含“问题引导—互动—评价”三环节的问题化教学策略，通过将简单的事实性“伪问题”升级为能激活高阶思维的“真问题”，推动学生从被动应答转向深度探究。

　　以问题驱动自主建构

　　问题引导是问题化教学的首要环节，包含“问题驱动”和“自主学习”两个步骤，旨在通过驱动性问题激发探究欲望，以问题解决推动自主学习。

　　“问题驱动”不仅体现在一节课的起始环节，也贯穿于每个新任务的引入阶段，其功能是：激活学习动机、唤醒旧知以同化新知、明确学习目标和方向。在问题设计时，我们确立了四个维度：一是基于学情分析把握学生认知起点，二是紧扣教材内容，三是明确教学目标，四是把握重难点。上述分析都被转化为具体的问题。以“基因的表达”教学为例，我们预判学生的认知起点是“父母传递的是肉眼看不见的基因，为何子女表现出来的却是看得见的性状呢”，而教学的重难点则转化为“遗传信息是如何通过转录和翻译过程传递的”。

　　驱动性问题既要符合学生的认知规律，又要紧扣知识逻辑。为此，我们开发了“问题系统图”，将零散的问题串联成清晰的思维路径。如在“基因的表达”教学中，我们设计了“现象—机制—实质”三级问题链，引导学生先观察性状，再追问分子机制，直至看清基因表达的本质。同时，我们坚持“问题少而精、直指概念、具有挑战性”的原则。以转录环节为例，我们仅设计两个问题：“转录过程要用到哪些分子工具”以及“可以用哪几个关键词概括转录步骤”。问题虽少，却足以激发学生对转录本质的深度思考。

　　“自主学习”是学生在解决驱动性问题的过程中，对新知识的自主建构过程。学生通过阅读教材、分析资料“读厚”知识，再借助独立思考、推理论证、归纳提炼“读薄”概念内涵。这一寻找答案的过程，既实现了对新概念的深度理解，又培养了科学思维能力。更重要的是，由于每个学生采用的方法和路径不尽相同，这种学习方式自然而然地实现了差异化发展。

　　从“教师问”到“学生疑”

　　学贵有疑，疑则求进。我们认识到，教师提问的目的不仅是为了获得学生的答案，更是为了引出学生新的疑问，从而将学习成果和问题解决引向深入、引向深刻、引向生活。在具体实施中，我们形成了“汇报—互评—点拨”的互动流程：学生小组代表汇报学习成果；其他成员倾听并互评，共同提炼亮点、剖析问题；教师针对思维亮点和障碍，采取反问、变问、追问等方式进行点拨和拓展，激发学生的高阶思维，将思考引向深入。

　　仍以“基因的表达”一课为例，学生在问题互动中提出系列生成性问题：“RNA聚合酶是否始终选择同一条DNA单链作模板？”“不同基因会不会选用不同单链？”“如果RNA聚合酶‘认错’了模板链，生物性状会不会乱套？”……当学生提出这些高质量问题时，教师并不急于给出标准答案，而是引导学生大胆推测，并鼓励学生通过辩论碰撞观点。学生的思维不断交汇、修正、完善，最终触及概念的本质。这种基于真实问题的互动，让学习从简单的知识记忆升华为思维提升。

　　让练习成为“导航仪”

　　问题评价主要通过精心设计的练习来实现。我们预先规划与每个教学目标相匹配的练习，形成“目标—问题—练习”的闭环，确保所有教学环节都围绕问题解决展开。这些练习紧随问题互动呈现，聚焦知识掌握程度、问题解决能力、思维发展水平三个维度。

　　教学实施时，练习主要运用于三个场景：单个问题解决后的小结、课堂结束时的回顾，或拓展任务中的新情境迁移。教师通过适时练习准确诊断学生的学习状况，进一步发现存在的问题，并通过再学习、讨论、点拨、拓展，确保教学目标的达成。问题评价犹如教学的“导航仪”，既能即时发现问题并解决问题，又能自然引出新的探究问题，促进每个学生在问题解决中获得成长。

　　学校的问题化教学改革促成了三个转变：问题类型从“碎片设问”转向“问题系统”，课堂互动由“教师问、学生答”转向“师生共研、生生互学”，学习目标从“知识掌握”转向“思维进阶”。目前，该模式已在区域内推广，为深化课堂教学改革提供了可复制的成都七中方案。

　　（作者系四川省成都市第七中学正高级教师）

《中国教育报》2025年10月20日 第06版