撰写教学成果报告三“不要”

　　当下，各地正在紧锣密鼓进行基础教育教学成果奖的遴选。参照基础教育国家级教学成果奖的申报要求，最重要的材料是申报表（2600字）及成果报告（8000字）。其中，成果报告是最基础、最能充分展现成果内容的材料，写好成果报告的重要性不言而喻。

　　基础教育教学成果奖设立的初衷是激励基础教育工作者加强教学研究，以教学研究引领和反哺教学实践，同时促进不同学校、不同地区间相互学习和交流，提高教学水平。教学成果奖突出实践性和可操作性，强调能解决现实问题。这一目标和特性决定了教学成果报告撰写的方向和基本规范。但是一些研究者对教学成果本质的理解存在偏差，导致成果报告在内容提炼及表述方式上“误入歧途”。

　　笔者认为，有三种典型情况需引起警觉，申报者应从根本上厘清认识，导正撰写教学成果报告的思路，否则可能栽在“写”上而失分。

　　不要写成阐释观点的论文

　　有些教学成果报告，长篇大论阐述自己的学术观点，谈对相关问题的理解和认识，结尾还列出若干参考文献，显然，这是把教学成果报告当成论文来写了。这种论文式的成果报告，纵使妙笔生花、深刻隽永，也难以得到好的评价，因为它偏离了教学成果“实践性”这一根本要求。教学成果的提炼是知行合一的过程，知是行的先导，行是知的实证。围绕某一主题（比如跨学科主题学习、深度学习、大单元教学）进行理论学习和文献研究，形成正确的观念和认知，这是开展教学成果研究的必要基础，但教学成果研究不能止步于此。确实有很多教学成果在研究过程中产出、发表了不少论文，这些认知层面的心得、收获不能构成教学成果报告的主要内容，只能作为教学成果的成效证明材料。教学成果的实践性取向要求成果报告必须讲清楚“做没做”“做了什么”，而不是空谈道理，阐述“我认为应该怎么做”或“打算怎么做”，在进行理论阐释和阐述“为什么这么做”时，亦不宜长篇大论地展开。

　　有些“论文型”的教学成果报告，不仅花大量笔墨谈对专业问题的见解，而且对成果内容做了很多自我分析与评价，唯恐阅读者看不懂、理解不透，想要给他们“上一课”。研究团队在撰写教学成果报告时，应该换位思考，想一想他人从这份成果报告中能学到哪些实用经验，如果只是为了提高对某个问题的专业认知，阅读相关专业书籍和论文岂不来得更快、收获更大？

　　不要写成罗列式的工作经验总结

　　杜威说：“教育的本质即经验的不断改组与改造。”经验是实践活动的沉淀和升华，是构成教学成果报告的核心元素。但是，经验的罗列与堆砌不能称其为成果，把教学成果报告写成经验总结特别是带有行政色彩的工作经验总结，是教学成果提炼的大忌。

　　戴尔“经验之塔”理论将经验分为直接经验（直接参与活动的经验）、间接经验（通过间接观察获得的经验）和抽象经验（符号化的经验）三个层次。迁移到教育领域，人们通常将教育经验分为具体经验（事实描述）、一般经验（模式归纳）和科学经验（规律提炼），三者间是不断递进和升华的。具体经验是构成一般经验和科学经验的基础，作为教学成果的经验，必须由具体经验上升到一般经验及科学经验。从具体经验到一般经验和科学经验，一方面要进行抽象化的提炼，另一方面还要根据不同经验间的内在关联进行系统化梳理和结构化重组，凸显出某一具体经验在整个教学体系或育人体系中的定位及其作用。这就如同砖头、石块、钢筋、水泥等，堆放在一起只是建筑材料，只有通过一定方式使之相互支撑配合、发挥各自独特功用，形成一定的结构，才能成为完美的建筑物。如果只是依照时间顺序进行事实罗列，或者依据不同维度进行事实性经验的归集，经验就还是粗放状态的“建材”而不能构成教学成果的“大厦”。

　　不要写成静态的解析说明书

　　如前所述，设立基础教育教学成果奖是为了促进不同教育机构互相学习共同提高。教学成果的经验，不仅是结果性的，更是过程性的。教学成果不仅要展现其最终形态，更要展现动态的建构与发展过程，也就是说，要告诉别人“怎么做的”，凸显成果的可操作性与可迁移性。

　　反观一些教学成果报告，犹如教科书或产品说明书，用静态的解析说明式的语言介绍本成果的“总体框架、育人目标、核心理念、课程体系、实施方式、评价体系”是什么，具有哪些方面的特点，等等，把成果报告变成了“名词解释”的汇集。实际上，很多教学成果研究是同题竞技、殊途同归，最终的结果可能有相似之处甚至不免雷同，而实践过程中的路径创新、方法创新才是更能体现成果独创性、更有借鉴价值的。充分展现出成果研究的过程性经验，才是真正的授人以“渔”而非授人以“鱼”。

《中国教育报》2025年10月27日 第05版