中小学如何加强阅读课程建设

　　目前，一些学校的阅读课程，从表面上看，开展得热热闹闹，但由于缺乏系统的课程内核，更缺少持之以恒的坚守，以及由此而形成的传统与特色，往往脱离实际，师生缺乏获得感，阅读课程并没有真正落地。如何加强阅读课程建设？对中小学校而言，可从“目标—书目—实施—评价”这些课程要素入手。

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　　区分课堂阅读和校园阅读的不同目标

　　阅读课程一般包括语文课上的整本书阅读和学校开展的读书活动两部分。这两者虽然有相通之处，但并不是一回事。前者是语文课标规定的任务群之一，是语文学科的一项核心学习内容，侧重于文本精读，服务于语文学科的培养目标。后者是学校设立的、全校师生共同参与的校本活动课程，重视兴趣的养成和获取信息、泛读能力的培养，更侧重于通识教育、学生全面发展和校园文化塑造。

　　由体验入手，触发情感态度的变化，推动学生读写力、判断力、审美力的提升，最后达到解答困惑、解构疑难、解决问题的目的，这是课堂整本书阅读的立足点。但校园阅读课程不是课堂整本书阅读的简单照搬和放大，它有自身的目标追求。校园阅读课程更注重阅读的广度，旨在激发学生阅读兴趣，打破学科壁垒。校园阅读课程的核心目标是让学生爱上阅读，将阅读嵌入学生生活，培养终身阅读的习惯，构建和丰富书香校园文化。换言之，是以阅读课程为抓手去构建学校的特色，推动文化建设，达到课程育人的目的。如此看来，课堂阅读与校园阅读目标上有联系，但也有分工，各有侧重：课堂阅读侧重如何读，学校课程侧重如何用；语文课堂产出内容，校园课程提供场景；语文教师领航课程的学术指导，学校负责课程的组织管理。对中小学校而言，可以用课堂阅读引领校园阅读，用校园阅读反哺课堂阅读，形成互补，产生组合效应。

　　学校管理者如果弄不清楚这一点，就会把原本应该在语文课上实现的阅读目标一股脑地推给学校的阅读课程，让学校的阅读课程承担所有的目标，反而会适得其反，造成阅读课程目标泛化、内容虚化、没有重点，无法取得实效。

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　　配置一份适合学生成长需要的书单

　　书单最能够体现学校阅读课程的质量，是课程体系的“知识地图”。对中小学校管理者而言，不能简单地照搬别人的书单，必须依据学校的校情和特点，开发自己的书单，通过持续打磨与迭代，使之成为本校阅读课程的亮色。书单不是散装的推荐书目，它是课程目标的载体。书单的配置应根据学生成长的需要，体现其阅读的阶段性和类型的丰富性。

　　初级书单可以跟着教材去读书，在课本的基础上进行拓展和延伸。中级书单则应跳出教材去读书，选择当下较为流行的优秀读物、基础读物，从文、史、哲、科的角度选择，拓宽并加深，形成一个大的背景和框架。而高级书单则应该更多地聚焦经典和名著，提供丰富的主题类型和精神场域，方便学生根据阅读兴趣与探索方向自主选择。在初级书单书目的安排上，虚构与非虚构的比例大致可“七三开”，以感性的、具象的、充满感情的虚构类作品为主，以精确的、写实的非虚构类作品为辅，更好地满足学生读书伊始的精神发育需要，给阅读以温度。中级书单则应“五五开”，而高级书单可“三七开”，加大历史类、科普类等非虚构的比重，引导学生辨析论证和逻辑，既促成知识的构建，更提供思维的工具，赋予阅读以深度。

　　静态的书单容易僵化失效，学校应建立“师生共选、定期修订、及时更换”的运作流程。学校可每年依据学生阅读反馈、社会热点议题等进行适度调整，保持书单的活力。同时，书单的呈现方式也需精心打磨——不仅列出书名、作者，更应附有简明的内容提要、阅读建议、难度分级及关联拓展资源，降低学生的选择成本，提升书单的实用价值。一份经过深思熟虑、持续打磨的书单，本身就是一门隐性课程，无声地传递着学校的价值追求与教育品位，成为阅读课程建设中具有辨识度的文化标识。

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　　因校制宜开展阅读课程建设

　　对中小学校管理者而言，在阅读课程建设过程中，要围绕目标，根据学校情况进行调整，从而把书单转化为学生的动态体验，围绕读书构建推动学生成长的“活”的阅读生态、学习环境，这是课程建设的关键。

　　在阅读课程的实施上，目前主要有两种典型的组织形式：一种偏于课程化，一种偏于活动化。前者由教学部门、语文教研组管理，开设纳入课表的阅读课，后者由团委、图书馆、学生社团负责，开展形式灵活、主题丰富的跨班级、跨年级特色阅读活动。采用哪种组织形式，不能主观随意决定，要了解它们各自的价值和边界，根据校情选择，并进行组合搭配。课程化组织的优点是成体系、有深度、可评价，局限是师资要求高，教师负担重，不容易坚持。而活动化组织则形式灵活，为学生提供个性化展示空间，但也容易流于肤浅、深度不足、评价虚化。前者适合课程研发能力较强的学校和团队，后者适合校园文化活跃、鼓励创新的学校。中小学校一定要找到适合自己校园土壤、用起来顺手的组织形式。

　　对中小学校而言，如何克服雷同，使阅读课程有特色并形成序列？学校应该立足阅读，持续深耕、力求精进。比如，开设名家讲座，容易千人一面，但如果在讲座前精选作者作品，让学生读后自愿组织“小记者团”，学生在讲座中与作者对话，事后撰写校园新闻，阅读的深度和特色也就得以彰显。如此一次次地坚持，就会形成活动序列、阅读传统和文化底蕴，如同文物表面的包浆，具有岁月赋予的深度气质，真正内化为学生身上可感知的鲜活课程素养。

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　　探索适配的多元评价方式

　　学校阅读课程不宜采用纸笔测试的评价形式，而应探索表现性、成果性的评价方式。何谓表现性、成果性评价？就是在真实的阅读情境中，借助项目学习“以终为始”的原理，把最终成果前置为阅读探索的核心任务。用任务驱动阅读，运用所学知识，完成阅读成果，通过“讲”（朗读、演讲）、“演”（情境展演）、“评”（评论、辩论）、“绘”（思维导图、海报）、“创”（写作、创意）和“编”（编辑作品集）等方式输出读书成果，在展示环节形成表现性评价。

　　这种“做中学”的方式，既是在做事，也是在评价，将探索和评价融为一体。用成果评价的眼光重新审视阅读，学校就会有全新的课程眼光、课程思路和课程创意。比如，组织学生开展读书沙龙，如何避免各人谈谈感想这种肤浅的做法？学校可以从评价角度思考，设计一份学习单，从基本情节、核心人物、作品主旨、表达特色以及阅读方法等方面提出问题，帮助学生获得阅读这本书的必备知识，学校还可以在事后整理发言，汇编成作品沙龙分享集。这种富有创意的评价能充分调动学生的积极性，可以帮助他们建立成果意识，使阅读成果可交流、可评价、可改进，适合学生阅读发展的真实需要和多元场景，培养其多种能力和素养。这种评价方式还能帮助我们优化阅读课程建设的各个环节，助力学生完成从学会阅读到通过阅读来学习的跃迁和成长。如此，阅读课程才能形成闭环，真正在校园落地生根。

　　（作者系江苏省特级教师、中国教育学会中学语文专委会学术委员）

《中国教育报》2026年04月17日 第05版