“握手”易得，“互嵌”方见专业成色

　　专业学位教育的校地合作，常常陷入一种尴尬：协议签了，基地挂了，导师聘了，但学生的实践仍停留在岗位观摩、事务性配合层面。高校与地方像是礼貌地“握了握手”，手一松，就各回各家。

　　实践共同体理论强调，学习是在共同实践中通过持续互动，生成能力与知识的过程，需要彼此关切的“合作事业”、持续发生的“相互卷入”以及能沉淀经验的共享知识。反观当前的校地合作，其症结正在于缺少围绕真实任务形成的稳定共同事业。

　　要让协同真正落地，必须把“握手”变成“互嵌”——让高校、行业与地方围绕同一个真实任务，共同承担、共同育人。须推进三重转向：目标上，从“个体能力本位”转向“系统价值共创”，实现多方共赢；组织上，从“主体间合作”转向“多要素互嵌”，推动培养目标、课程、师资、实践项目等深度嵌入职业场域；动力上，从“外部计划驱动”转向“内部反馈循环”，让田野中的真实问题反向迭代培养机制。

　　以中国农业大学农业硕士农村发展领域为例。自2020年起，该培养点依托多地实践教育基地与县级乡村振兴研究院，实施“乡村振兴基层岗位实践教育”。学生完成校内课程后，赴县、乡镇、村承担干部助理类真实工作，进行约8个月的驻地实践与田野调查。导师队伍包含校内教师、基层干部与县域党校教师。这种“全要素、长周期、真任务”的模式，将培养要素植入基层治理场域，让学生在参与农村集体产权制度改革等工作中，同时运用理论分析与地方性知识，形成贴近情境的判断。

　　每个实践基地的负责人（同时是校内导师）往往要扮演“协理人”的功能，链接资源、设计联席会议等，推动教师、学生与基层干部从固定角色走向复合角色。例如在青神基地，县域党校在后勤保障、岗位匹配、校地交流等方面发挥枢纽作用，促进校内导师、学生与基层干部形成了更具黏性的协作网络。

　　想维系互嵌，考核就不能只给学生打分，更要让实践中长出的真经验留下来、传下去。过程上捕捉岗位中的鲜活经验，结果上推动调研报告、政策建议、案例方案等成果文本化、可迁移，使考核能同时评价个体表现与积累集体经验。该培养点采取基地内部考察与跨基地交流相结合：基地内以开题、中期等开展过程性评价，基层干部参与；跨基地以年度成果交流、案例研讨促进经验横向流动。鼓励多元成果，探索实践成果与学位论文要求的衔接。

　　“握手”不难，难的是把手伸进同一件复杂的事情里，在真实问题中长出真能力。专业学位研究生教育需让课程、岗位、导师指导和成果评价真正贯通，使学生进入职业化情境。专业学位的生命力，不在协议文本里，而在田野之中、任务之上、责任共担之时。

　　（作者系中国农业大学人文与发展学院讲师；本文系北京市教育科学“十四五”规划青年专项课题“面向乡村产业振兴的专业学位研究生培养路径优化研究”［CECA22135］的阶段性成果）

《中国教育报》2026年04月22日 第05版