“专家思维”能教吗

　　2026年7月，中国数学家王虹摘得国际数学最高奖“菲尔兹奖”，成为首位获此殊荣的中国女性。这也引出了一个值得教育界深思的问题：王虹破解世界级难题的创造力与洞察力是与生俱来的天赋，还是可以被系统培养的能力？学生，能否像专家一样思考？

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　　何为专家思维

　　从拥有知识到反思前提

　　专家思维并非神秘的天赋，而是一种可认识、可描述的思维方式。专家之专，不在知识之多，而在反思知识得以成立的前提。

　　任何思想都建立在不言自明的前提上。这些前提构成了思想的地基，却因“不言自明”而被忽略，成为思想的“幕后导演”。专家的思维方式，正是将这些被忽略的前提揭示出来，加以审视、质疑与重构，使思想从不自觉走向自觉。这种对思想前提的反思与批判，正是专家思维的核心。

　　每个学科概念背后，都隐含着特定前提。例如，生物学中追问“为什么这种生物长着长长的口器”，隐含的前提是“生物特征适应环境”，更深层的预设是“生物形态通过环境约束、个体变异与生存竞争获得意义”。生物学家会自然地将观察到的特征与环境压力、生存竞争联系起来，形成一种思维习惯。专家思维，不是知道某个结论，而是一种追问前提的思维习惯。

　　专家之专，还在于能将知识转化为行动。面对复杂问题，专家不是套用公式，而是先理解问题本质，探求其深层结构。这种能力，不取决于知识的多寡，而是一种理解世界、参与实践的方式。它既包含对已知世界的深层解释，也包含对未知世界的持续探索。专家不是知识的存储器，而是意义的生成器。

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　　何为“像专家一样思考”

　　从把握结构到生成意义

　　何为“像专家一样思考”？这一问题的探索，贯穿了整个现代教育思想史。

　　数学家怀特海指出，教育的核心不是传授大量知识，而是让学生理解“少而重要”的观念。他批评以“惰性知识”为核心的教育——学生被灌输了大量零散事实，丧失了真正的推理能力与创造智慧。知识的活力，来自它与问题的关系，而非其自身。

　　20世纪50年代末，布鲁纳持续这一追问。他提出，教育的核心目标不是覆盖大量学科事实，而是让学生掌握学科的基本结构。“伟大的概念发明，它们使无联系的观察事实的聚合产生秩序，使我们所学习的内容产生意义，使开辟经验的新领域成为可能。”他由此开创了“螺旋式课程”，强调学科结构是灵活的基础观念，学生可随年龄增长与境遇变迁不断发展个人理解，这一过程持续终身，永无止境。

　　进入20世纪90年代，信息时代到来，知识呈爆炸式增长，传统讲授主义与事实覆盖型课程遭受深刻质疑。加德纳和珀金斯将“理解”重新定义为“用知识灵活思考和行动的能力”。威金斯和麦克泰格提出逆向设计模式，将大概念作为课程核心。埃里克森则明确将大观念从学科概念提升为学生的概念性理解，指出大观念是在事实基础上产生的深层次、可迁移的观念。

　　这一思想演进，揭示了一个根本认识：像专家一样思考，本质上是学科大尺度与育人大尺度的深度融合。

　　所谓学科大尺度，是指以历史的目光审视学科知识，揭示并追问其得以成立的思维前提。每个学科概念背后，都隐含着特定前提。以《选择优势》教学为例，当学生看到一种生物有特别长的喙，便会自然追问：“这种特征解决了什么环境中的生存问题？”这不再是对“它是什么”的经验描述，而是对“它何以如此”的前提性审视。学生不再满足于知道长喙，而是试图理解长喙这一特征存在的思维根据。这种对学科知识前提的揭示与追问，正是学科大尺度的核心。

　　所谓育人大尺度，是指教学的根本使命不是让学生接受现成结论，而是源源不断地生成新问题、新解释、新行动。以小学数学《测量》教学为例，当学生真正掌握“测量是人们有规律地观察世界的方式”这一观念时，它便开始不断生成新问题。学生不再仅满足于计算面积和周长，而是会自然追问：“黄金的价值可以测量吗？”“友谊可以测量吗？”测量从一种计算方法升华为一种有规律地观察世界的方式，不断引导学生发现那些容易被忽略的数量、关系、尺度和比较。更重要的是，当学生将测量用于理解社会事件或人际关系时，它已跨越学科边界，成为能够生成新理解的跨学科认知框架。

　　学科的大尺度与育人的大尺度融合为一个整体，前者为理解提供深度，后者为创造提供广度。这种深度与广度的融合，构成了学生像专家一样思考的完整图景。

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　　如何像专家一样思考

　　从认知跃迁到意义生成

　　如何让学生在课堂中真正像专家一样思考？这需要将学科大尺度与育人大尺度的融合，转化为学生认知跃迁与意义生成的具体历程。

　　一是从经验激活到前提揭示，作为认知跃迁的起点。思考始于学生的已有经验。他们带着前概念进入课堂，可能不完整、不准确，但却是理解的起点。

　　以语文《故事结构》教学为例，教师先让学生自由写作，再引入“故事结构”。这种先写后教的策略，激活了学生对故事的朴素理解，为后续的前提揭示奠基。

　　激活之后，学生开始追问：“为什么这样理解？前提是什么？”这正是专家思维的核心，对自身思维前提的自觉审视。学生重新阅读自己的作品，追问：“主人公真正想要什么？障碍是什么？环境是否推动情节？有没有冲突？”此时，“故事结构”成为诊断工具，帮助学生审视隐匿的、未经审视的思维前提。这种审视，正是像专家一样思考的第一步。

　　二是从解释冲突到观念重构，把握意义生成的关键。当前提被揭示时，学生往往发现：自己的前提与学科前提之间存在根本性冲突。这种“解释冲突”，是认知发展的根本驱动力。皮亚杰的认知失衡理论指出：当学生发现自己的前概念无法解释新现象时，认知系统处于失衡状态，这种不舒服，推动学生寻求新的平衡。

　　在《故事结构》教学中，学生开始主动运用“故事结构”修改作品：这个冲突可信吗？人物的行动合理吗？主人公学到了什么？随着写作的深入，“故事结构”从诊断工具转化为生成性工具。这种追问，生成了一种新的解释世界的方式，这正是意义生成的核心。

　　三是从观念重构到前提再批判，进入专家思维的最高境界。学生不再满足于接受学科专家的思维，而是开始追问其前提：这个思维是否适用于所有情境？是否还有改进空间？有没有其他可能的解释框架？

　　在《故事结构》教学中，当学生阅读凯瑟琳·曼斯菲尔德的生活片段式小说时，他们发现清晰的主人公和明确的目标有时并不存在。学生开始追问：“如果作品打破了‘故事结构’，它还算不算故事？”这正是前提再批判。学生开始反思“故事结构”这一观念本身的前提和边界，意识到它并非绝对标准，而是相对工具。

　　三个阶段是循环递进、螺旋上升的认知运动。每一次前提再批判，都可能成为新一轮经验激活的起点。从经验激活到前提揭示，是对学科大尺度的回应，揭示并追问知识得以成立的前提；从解释冲突到观念重构，再到前提再批判，则是对育人大尺度的回应，在冲突中生成新理解，在反思中实现认知超越。

　　这正是学生像专家一样思考的完整历程，也是课堂从知识传递走向意义生成的根本路径。

　　王虹的获奖告诉我们：真正伟大的专家思维不能通过知识灌输来教，而必须在实践中生成。教育的使命，不是复制一个王虹，而是为每一个学生创造“像专家一样思考”的可能。当课堂不再只问标准答案，而开始追问“你怎么想的”，当评价不再只考记住了多少，而开始关注你创造了什么，那时，我们才能真正说：教育，正在回归它的本质。

　　（作者系曲阜师范大学教育学院课程与教学论博士研究生、民进深圳市委会教育委员会副主任、广东教育学会教育管理专委会副秘书长）

《中国教育报》2026年11月09日 第05版