“稳步推进”教育评价改革，优先优化教师评价

2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称《总体方案》），这是我国第一个系统性的教育评价改革方案，《总体方案》以问题为导向，着力构建科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制，对破除教育领域评价的顽瘴痼疾具有全面而深远的意义。

《总体方案》提出，改革教师评价，推进践行教书育人使命。在“稳步推进”教育评价改革的背景下优先优化教师评价，不但可以促进教师本身的发展，还可以促进教师转变学生评价观，更可以形成促进党委、政府、学校、社会等层面教育评价观转变不可或缺的“自觉”力量，进而可以从整体上优化教育评价生态。

一、我国教师评价“五唯”现象的本质

对教师的“五唯”评价是一种偏离实际能力与实际贡献的评价。在“五唯”评价视域中，凡是论文发表的期刊级别高、他引率高，就一定是高水平论文；凡是称号级别高，就一定是高水平教师；高级职称教师水平就一定比中级、初级职称教师水平高；凡是学历高的，其教学与科研水平就一定高，研究生比本科生水平高，本科生比大专生水平高，普通高校的学生水平比职业院校的学生水平高；获得高级别奖项教师的水平一定就比没有获得奖项和获得低级别奖项教师的水平高。并且，这五“唯”之间也是相互“促进”的，拥有高级别期刊论文、高水平学校的学历，在职称评审中会被“区别”对待，高级别期刊论文、高水平学校的学历、高级职称教师更容易获得高一级称号、项目和奖项。教师“五唯”评价忽略了教师的成果内容及其与经济社会发展关联的评价，忽略了教师的实际能力和实际贡献，只看历史和出身，不看未来。

对教师的“五唯”评价是一种按照教师既定身份分配资源的教育生态。 “五唯”中五个维度高的教师更容易获得更多利益和资源，“五唯”评价游离于人才培养和科学研究的正常规律之外，容易造成教师阶层固化，不利于激发教师创新活力。对教师评价痼疾的相关研究开始于2000年前后，它逐步引起了政府管理部门的重视，克服“五唯”评价的内容逐渐呈现在政府的规范性文件中。但一个耐人寻味的现象却是，作为被评价对象的教师对“五唯”没有更多、更为响亮的反对声音，说明部分教师已经适应了现有的评价方式，正按照既定的指挥棒“发展”自身。

“五唯”评价是用一套固定的标准简单以过去的成就对评价客体作出价值判断的观念和行为，忽略了人的差异性，忽略了评价客体自身的使命与职责，忽略了实际能力和实绩，有“回溯性”“只见数字，不见内容”“只看现在，不看未来”“以偏概全”“推此及彼”等问题，是一种唯结果评价、形式性评价、单一评价、终结性评价。

“五唯”的本质是把成果或结果的形式特征、数量特征作为能力、贡献、绩效的唯一标准，是一种有违学术发展规律、教育发展规律、人才成长规律、学校发展规律的评价管理行为。

二、我国教师评价“五唯”现象的成因

一是社会层面。教育的问题虽然出现在教育领域，但其深层次的原因总是在社会政治经济文化大环境中。从历史上看，科举制度“学而优则仕”的观念对我国影响至深，“重道不重术”“盲目追求高大上”的人才理念造成人们不重视人才的实际能力，狭隘的成功观激发了人们对“高”“优”“特”等指标数量的过度追求。从现实上看，我国政治经济发展仍不平衡，优质资源依然稀缺，不同地区、不同学校对人才的吸引力不同，加剧了人才引进的不合理竞争，盲目抬高了教师评价中“五唯”指标的含金量。从社会观念来看，存在“事实即价值”的认识误区，认为论文的篇数、论文期刊的影响因子、论文的引用率、“帽子”的层次、职称的高低、学历的高低、项目的级别、获奖的层次就是教师的水平所在。

二是教师评价的内在机制方面。教育评价是指挥棒。“指挥棒”是一个管理概念，具有两面性，一方面充分发挥教育评价的“指挥棒效应”能有效激励被评价对象沿着评价的导向而努力，另一方面如果教育评价过于刚性，评价导向、评价主体、评价方法、评价内容、评价结果过于单一和固化，就会导致教育评价的异化——“三唯”“四唯”“五唯”“N唯”现象。

三是制度设计层面。在一些政府和学校的制度设计中，把教师的职称评聘、职务晋升、项目申报与论文、“帽子”、职称、学历、奖项建立了联系，且与经济利益直接挂钩，导致教师盲目追逐。甚至在学校和地方政府的办学评价中，也把上述内容作为重要的评价指标，导致被评价对象盲目攀比。项目申报立项的科研促进机制也存在对教师的短期学术诱导，一些教师无法拒绝名利的诱惑而只能跟随。

四是学校的办学观念层面。学校的基本职能是育人，但不少学校还未从盲目追求学术GDP的狂热中脱离出来，认为教师的博士率、论文刊载刊物级别、高级职称率、奖项级别、高称号教师比例是高水平学校的唯一标志，未能切实把立德树人作为根本任务。

五是评价难度方面。在学校内部，对教师进行评价是经常性行为，且只能由人事部门牵头，在教学、科研、社会服务等部门的参与下进行，而这些管理部门对教师的专业性活动不能作出专业性评价，只能借助教师成果的可量化指标对教师进行评价。

六是教师层面。在“五唯”评价制度环境中，不少教师已经找到了生存之道，自觉放弃了科学精神和教书育人之根本，坐不得“冷板凳”。

三、辩证认识教师评价的“五唯”现象

教师评价“五唯”现象的存在对教师发展乃至整个教育系统危害很大。一是教师“五唯”评价不考查教师的实际能力和绩效，造成了实际的不公平，不利于选拔有真才实学的人才；二是“唯帽子”配置学术和教育资源，扼杀了年轻教师的发展活力；三是允许盲目追求学术数字生产力，滋生教师浮躁心态，科学研究追求“短平快”，基础研究少人问津，忽视了人才成长规律和学术发展规律，具有利他属性的育人工作也被边缘化；四是以“五唯”为导向的人才流动并不能提高我国教师的整体水平。如学校间开展的“人才引进大战”，虽然抬高了“高层次人才”的身价，但在“优化”本校人才结构的同时，也破坏了原有学校的人才结构。

破“五唯”不是不要论文、“帽子”、奖项，而是要破五“唯”。在我国教育发展过程中，论文、“帽子”、奖项在激励教师勇攀科学高峰、精心育人、激发高层次人才努力进取等方面起到了至关重要的作用。破“五唯”也不是不进行定量评价，而是要在定量评价的基础上，更加深入地评价数量所指代的教师成果内容。

四、优化我国教师评价机制

加快实现教育现代化，建设教育强国，教育在中华民族伟大复兴的过程中发挥着重要的基础作用，在这个背景下需要我们深入思考：破了“五唯”，要立什么？教师评价如何转型？如何通过改进教师结果评价，强化教师过程评价，探索教师增值评价，健全教师综合评价，以发展的理念优化教师评价机制？

以发展的理念优化教师评价机制，就是要摈弃把教师作为教育工作的工具、“经济人”的理念，根据教师的基础，尊重教师差异，充分考量教师的能力和贡献，并为其发展提供强力支持，提高教师的成就感、幸福感，并充分激发教师创造力，从而提高教育水平。

（一）改进教师结果评价

教师结果评价对教师具有重要的激励作用。改进教师结果评价，一是要充实教师结果评价的维度，把师德师风作为评价教师的第一标准，细化师德师风评价标准，不能对师德师风评价简单地作“通过”或“一票否决”的结论，要把教师师德师风评价作为一种经常性的评价行为；二是学校的根本任务是立德树人，应把立德树人成效作为教师评价的重要内容，并细化评价标准，彻底扭转“重知识传授，轻育人”的倾向；三是要强化教师教研能力评价，提高教师课堂育人水平；四是对教师评价的重要内容应该是能力、实绩、贡献、潜力，因此对教师的结果评价要考查外显的数量特征是否能够充分体现教师的能力、实绩、贡献、潜力等。因此要对教师的成果进行系统性考查，看其能否相互支撑，是否具有连续性、偶然性等特点。五是引入学科专业同行对教师的论文、“帽子”、职称、学历、奖项的内容进行专业性评价。

（二）强化教师过程评价

评价的最终目的不是为了证明，而是为了改进和激励。结果评价不能反映教师在教学、科研、社会服务中的成长历程，不能及时发现教师成长中出现的困难并提供及时帮助，教师仅接受被动评价，其改进和激励功能大打折扣。过程评价强调教师发展过程的意义，强调反思在专业发展过程中的重要作用，在教师发展过程中具有不可替代的地位。强化教师过程评价，一是要基于教师整个生涯，建立履历和成长数据库，采集教师在发展过程中的重要节点数据，为对教师的过程评价打下基础；二是在评估方式上采用协商式评价，让教师参与评价过程，实现与评价部门和专家的互动，真正实现诊断式评价、基于教师发展背景的评价、基于教师个体差异的评价、基于教师不同发展方向的评价，促进教师对评价结果的充分理解；三是充分发挥学校教师发展中心的功能，给予教师成长合理化建议并提供帮助，建立教师传帮带制度，让资深教师给年轻教师以专业性指导；四是在评价结果应用方面，充分发挥同行的作用，为其未来发展方向提出专业性建议，鼓励教师结合国家重大发展战略和教育教学改革方向开展科学研究，并开展课堂教学改革。在充分研究教师发展现状的基础上，研判教师发展潜力，为其明确进一步的发展方向提供建议。

（三）探索教师增值评价

教师增值评价是指教师在经过一段时间的工作后，其科研水平提升的程度和使学生在德智体美劳等方面所取得进步程度的评价，相当于常说的“进步奖”。增值评价体现了发展的理念，尊重原有基础差异，体现了评价公平，更能建立师生团结进步的机制，是一种催人奋进的评价，认可度较高。在教师自身发展评价方面，需要尊重教师的基础差异、个性差异、环境差异等因素，杜绝“唯结果”评价，对于在一定时间段内取得明显进步的教师应给予肯定。在教师教育教学评价方面，评价教师育人成效要考量学生的学习基础差异、学习条件差异、学习环境差异等因素，对学生德智体美劳等方面纵比进步较为明显的教师，也应给予肯定。做好教师增值评价，一是要开发针对性的评价工具，包括评价指标、评价的背景资料、评价前的相关数据收集等。二是要对教师科学研究以及教师所培养学生进行全程跟踪，收集评价指标的相关数据，尤其要精准收集参加评价对比的两个阶段的相关数据。三是深入研究教师获得进步的主要成功因素以及教师对学生的影响，以确定教师在人才培养中的增值作用。四是加强增值统计数据应用，从总体上分析教师自身、学生进步的影响因素，通过改善学生、教师以外的影响因素，促进教师自身成长和育人水平的提高。

（四）健全教师综合评价

综合评价是一个开放的评价系统，教育主管部门和学校可为教师在德能勤绩方面设定基本标准，在此基础上让教师根据自身情况和需要自主发展，以防止教师只是单纯地追逐绩效考核目标。学校可根据自身发展定位为不同教师制定不同的发展目标，在发挥每个教师特长的基础上共同达成学校发展目标。在教师评价内容方面，增加教师评价维度，把师德师风、立德树人水平、原创科研成果、紧密结合国家重大战略需求的科学研究成果和水平作为教师的重要考核内容。在评价方式方面，综合运用过程评价、增值评价、结果评价，充分发挥教师评价的发展和激励功能，设置合理的激励杠杆激发教师持续进步。在评价方法方面，实施分类评价，根据不同教师在学校发展过程中的角色定位设定评价标准，给予不同角色的教师在相同的指标上不同的评价权重。在评价主体方面，建立学生、同行、同事、主管部门、教师本人积极参与的制度。在评价周期方面，重点进行中长期评价，减少短期的学术诱导。

（五）提供教师发展性评价支撑

一是加强教师评价的理论研究和技术研发，研究不同学段、不同类型教师的学术成长规律，开发教师评价指标体系和工具，加强统计工具在教师评价统计中的应用。二是充分利用信息技术构建教师成长数据库，及时捕捉教师成长数据，为教师评价提供数据基础，为教师智能评价系统开发奠定基础。三是建立全国性按学科分类的教师评价专家库，为教师同行“盲审”打下基础，强化教师科学研究内容评价，并规避教师评价中的舞弊行为。四是完善教师发展支持系统，构建教师发展成长激励制度，建立教师培训制度、教师团队制度和教师传帮带制度。（作者张长海，系华南师范大学国际联合学院常务副院长、研究员）

来源：《人民教育》杂志2020年第22期