乡村小规模学校教师就地化发展的思考与策略

乡村小规模学校是农村义务教育的重要组成部分。全面提升小规模学校教育质量既是提升乡村教育质量的重要一环，也是推进城乡基本公共服务均等化的基础任务。乡村教育质量的提升需要优质的教师队伍。2025年《政府工作报告》在“深入实施科教兴国战略，提升国家创新体系整体效能”部分再次强调要“加快建设高质量教育体系”“建设高素质专业化教师队伍”。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出，健全与人口变化相适应的基础教育资源统筹调配机制，推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化，建设高素质专业化教师队伍，为乡村教师专业发展提出了新的要求，带来了新的机遇。乡村的未来发展需要学校培养出热爱家乡建设家乡的人才，为实现乡村振兴提供必要的智力保障。

乡村小规模学校的教师队伍现状

随着乡村人口变化因素影响，地理位置偏远地区的乡村学校规模越来越小，学校师生不断流失，影响着乡村小规模学校的发展。不可否认的是，乡村学校为乡村学生提供了就近入学的机会，同时小班额也更有利于为乡村学生提供“面向人人”教育。因此，加强教师队伍建设，直面乡村小规模学校教师队伍师资短缺、教师素质不一、教育人才流动性强等问题，对乡村小规模学校发展来讲，是更加紧迫且具有重要意义的话题。

一是教师数量不足。由于乡村小规模学校的教师相对较少，且教师常常承担着多学科教学任务，导致教师工作量过大，难以有效保证教学质量。同时，受乡村学校地理位置偏僻、交通不方便和工作条件差等影响，部分教师不愿意从此在乡村学校扎根或难以在乡村学校坚守，造成乡村小规模学校教师队伍不稳定。

二是教师素质参差不齐。从教师专业背景来看，补充招录师资中存在教师专业与教育关联较小的情况，如通过特岗教师招录进入教师岗位的毕业生，有的来自经济与贸易、工商管理、社区管理、水产养殖、林果等专业，这类新教师的教育专业知识储备有限，难以快速适应当下教育教学的需求。从教师队伍专业结构看，乡村学校缺乏音乐、体育与美术学科的任课教师，音体美课程任务大多由其他学科教师兼任，难以保障课程教学的专业性。

三是教师缺乏专业引领，发展提升受限。从外部环境看，乡村小规模学校教师外出参加高水平培训的机会相对较少，参与教研活动机会有限，缺乏常态化、专业化引领。从内在发展看，乡村小规模学校教师个人职业晋升渠道相对狭窄，一定程度上消磨着教师对教育教学工作以及专业能力提升的热情。

民族地区乡村教师发展的外部环境

近年来，民族自治地区政府及教育主管部门在促进义务教育均衡发展、改善乡村办学条件、提高教师待遇等方面出台了一系列政策保障及资金支持，如发放生活补贴及农村补贴、建设教师周转房等。在教师素质提升方面，教育主管部门不断强化在职培训，逐步建立健全乡村小学教师培训体系，整合各类培训资源，为教师提供多样化的培训。例如，开展线上线下相结合的混合式培训，邀请教育专家、优秀教师开展讲座和示范课；组织教师到城市优质学校交流学习，拓宽教师视野。

河北省青龙满族自治县是教育部对口帮扶的扶贫开发县，教育部从资金、资源、项目等多方面进行帮扶支持，特别是在教师培训方面实施了一系列帮扶举措。2023年，经教育部驻青龙满族自治县挂职团队和中国教育学会牵线搭桥，青龙满族自治县与北京市海淀区教师进修学校建立帮扶联系，合作实施培训项目，包括选派校长和教师赴北京市海淀区开展规模性培训，以及邀请海淀区教研员专家走进青龙指导等，培训教师千余人。

为认真贯彻《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》等文件精神，特别是着力加强名校长、名班主任、名师“三名队伍”建设，2025年3月，河北省国培计划（2024）师范院校与重点帮扶地区“一对一”帮扶培训项目在青龙满族自治县启动实施，培训校长、班主任和骨干教师共计300人。青龙满族自治县紧紧抓住京津冀教育协同发展的有利契机，充分发挥教育部定点帮扶优势，按照“高校所能”和“乡村所需”原则开展两年进阶递进式培训，对县域教师队伍建设具有重要意义。

各级各类的教师培训项目内容设计具有引领性，包括聘请知名专家开展专题讲座、组织参训者走进教育发达地区或名校参观学习、组织优秀教师展示分享等，以期让基层选拔的骨干或培养对象等参训人员实现专业提升。在培训过程中，参训者通过现场聆听与实地观摩，多有茅塞顿开、热血沸腾或摩拳擦掌之势，然而返岗后发现面对诸多现实问题，却难以将学习成果转化为解决实际问题的方法，那些专家名师的经验似乎不合本校的发展实际，盲目照搬名校经验非但无效反而有可能使乡村学校失去原有的方向，许多教师往往被激发短暂思考后又只好重归旧途，反而乡村学校校长的办学实际经验更能给乡村教师带来更具实操性的指导。例如，近年来，河北民族师范学院在组织“河北省农村校长素养提升工程”培训时，常常邀请来自乡村普普通通的学校校长作现场分享，为参训教师提供“小切口、专题化”的培训课程，一个个“接地气”的朴实案例给教师带来教育思想的启迪，引发教师们的深度思考。

小规模学校的一线教师在身兼数职的情况下，很难抽身参与外出的培训项目，如何让教师足不出户得到提升，需要结合乡村小规模学校教师的实际需求与现实处境，制定就地化的专业提升策略。

促进乡村学校教师的就地化发展

乡村小规模学校的教师培养应该在留住人才的基础上，发挥小微学校的特色，找到切合本土的教研方式，有针对性地拓展教师发展空间，促进乡村教师的就地化发展。

解决“留住人”的问题。要想留住“人”，就要留住“心”。尽管乡村学校的基础条件、待遇薪酬较之过去有了很大的改观，但乡村教师队伍仍然不甚稳定。留住教师的“心”，应该在乡村教师心中厚植深深的乡村教育情怀，要从教育生态环境优化上努力做好有益于教师身心成长的文章。例如，社会要充分了解乡村教师的压力来源：家庭教育是城乡教育不均衡的差距所在，也是乡村教师从教压力大的原因之一。受学生家长进城务工的影响，乡村学校的孩子多为老人照顾的留守儿童，家长对学生开展学习指导与帮助的能力不足，也难以及时地关注学生的学业情况，更无余力关注学生的全面发展；一些关心孩子学习的家长存在“分数至上”思想，认为学生“分数低”就是教师“教得不好”。这让乡村教育及乡村教师在促进乡村儿童的个性化发展、培养全面发展的人上面临更大的困境和压力。

因此，在大力弘扬教育家精神的背景下，应该在乡村教师的成长生态和发展心态的持续优化上下功夫，不断强化理想信念教育，牢记肩上所承担的责任与使命，激发其内生动力；要从心理关怀上加强理解与支持，让乡村教师留得舒心、干得用心、教得甘心。例如，教育主管部门应该积极推进乡村家校共育实践研究，在乡村教师评价层面进一步落实立德树人、“五育”并举、全面发展的教育指导思想，进一步引导农村家长更新思想认识，清醒理智地支持与配合教师的工作。

培育适合乡村教师发展的文化环境。在发达地区的先进办学经验不一定能够在基础薄弱的乡村顺利适用或融合的情况下，乡村学校要立足本土实际，确定切合乡村本土特点的办学方向与办学理念。学校要探索培育具有乡村本土特色的校园文化，发挥小班额小学校优势，“微”中见“靓”，“小”中见“大”，促进学校办学质量与水平的提升，实现乡村学校教师在创新学校的办学特色中实现岗位价值。乡村学校在培养有志于建设家乡、振兴乡村的基础人才的同时，也要善于发现和培养教师的专业技能或一技之长，展现教师个体的独有价值，促进教师的专业发展与价值体现。

创新小规模学校教研形式。规模较大的学校，同年级同学科教师人数较多，集体教研能够实现更广泛的交流与学习，但小规模学校同一学科的教师少甚至只有一个人，无法实现同年级同学科教师研讨交流，往往一个人摸着石头过河。基于此，要积极打破学科与年级界限，组织跨学科跨年级的教师开展集中教研，针对特定班级、具体学生、典型问题进行“问诊式”的“微教研”，问题确定瞄准“小”，研究结果讲求“实”，更注重在常规教育教学中发挥作用。

学校亦不能因自身“小”而局促生长，应当努力争取外部资源的支持，比如开展“联谊”和“联研”行动，在资源配置与校际合作方面为学校发展争取助力。例如，青龙满族自治县干沟明德小学2024年先后获得“加油未来项目”“致美计划”以及“数字项目校”的扶持，同时与秦皇岛经济技术开发区第六小学签订联谊协议，多渠道补充教育资源，极大促进了乡村教师队伍素质与能力的提升。教育主管部门也可进行“走校式”的教研指导探索实践，解决小规模学校教师教研的困境与尴尬；尤其是教育数字化背景下学校也可开展AI技术支持下的辅助教学应用等研究与实践。

创设专门面向乡村教师的发展平台。乡村小规模学校教师的发展空间需要更有针对性地拓展，如分类实施的荣誉授予、人才定向培养、职称评定条件优先等。据悉，有的地区已经在探索建立轮岗交流制度，一方面通过深度交流提升小规模学校的教师素质与能力，另一方面引导中心城镇优质教师资源向薄弱学校补充。除此之外，还应实施面向乡村小规模学校的政策倾斜，并搭建专门的发展平台，让从教者有更多机会获得政策支持，让“流入中心城区”不再是乡村教师追求发展的唯一通道，让扎根于乡村学校任教的人也有更多优质的发展机会。

乡村教师队伍建设是一个系统工程，需要政府、学校、社会等多方面的共同努力。乡村小规模学校的教师队伍建设面临更多的新问题、新挑战，需要不断去探索去实践，从而找到切合乡村教育实际的培养路径与方法，不断加强乡村教师的队伍建设，让乡村儿童获得优质的师资保证，促进乡村教育事业的可持续发展，为全面实现乡村振兴提供有力的保障。

（作者姚占友系河北省秦皇岛青龙满族自治县干沟明德小学校长，陈民付系青龙满族自治县木头凳镇总校校长）

责任编辑：李景