中小学教师非教育教学负担及其治理路向

教师是教育发展的第一资源，确保中小学教师合理负担是建设高质量教师队伍的重要前提之一。[1]《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》在“建设高素质专业化教师队伍，筑牢教育强国根基”部分强调“维护教师职业尊严和合法权益，减轻教师非教育教学任务负担”。早在2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》（简称《意见》），强调必须牢固树立教师的天职是教书育人的理念，切实减少对中小学校和教师不必要的干扰。《意见》印发后，全国各省份相继出台“中小学教师减负清单”，力求规范和清除各类与教育教学无关的工作，把宁静还给学校，把时间还给教师。

中小学教师的非教育教学负担，其生成机制如何？其治理面临着怎样的现实困境？本研究在厘清上述问题的基础上，进一步讨论在建设高质量教育体系的政策导向下，如何切实减轻中小学教师非教育教学负担，助力其回归教书育人的本职角色与专业自主地位的治理路向。

机制探寻：中小学教师非教育教学负担的生成机理

本研究以场域理论、时间结构理论等为参考依据，构建了中小学教师非教育教学负担的生成机制分析框架，分析发现：三方场域的共同作用、三重加速的环环相扣以及四维时间的变相挤压共同引发中小学教师非教育教学负担。

三方场域共同作用引发负担持续生成

中小学教师负担的生成具有显著的场域互动特征，其工作场域主要涵盖社会、学校与家庭三重维度，各场域遵循不同的运行逻辑。教师在不同场域间的频繁转换易导致角色定位模糊与职责边界失序，形成持续性负担叠加。

社会场域的过度角色赋权与责任转嫁。当前，社会场域常将教师角色异化为“全能型教育代理人”，这既会弱化其专业育人者的本位价值，又会导致非教学任务大量涌入。比如街道、社区等主体以“教育协同”名义摊派创文宣传、数据采集等事务，社会舆论将教师塑造为“无私奉献者”而忽视其作为职业劳动者的权益边界，会加剧角色期待与资源支持的失衡。

学校场域的绩效导向与制度性挤压。学校是教师核心工作场域。当前，仍有部分地区中小学非教育教学考核名目多，教师的日常工作时间被大量隐形劳动所占据，[2] 被迫戴上“今日内完成”“明天必须交”的紧箍咒，甚至严重干扰正常教育教学活动。

家庭场域的双向角色冲突与责任转移。一方面，教师自身工作生活边界消解。任务堆积迫使教师把工作带进家庭场域，容易造成教师生活角色与工作角色失衡。另一方面，学生的家庭场域给教师负担加码。有些家长将家庭场域中以孩子为中心的要求施加给学校场域中的教师，要求教师做自己孩子学业的帮助者、身心健康的护航者、生活的看护者，这种家长预设的“全权代理”关系甚至会大量增加教师下班后的隐性工作任务。

三重加速环环相扣致使负担不断滋生

现代性语境下，技术加速、变迁加速与生活节奏加速等在教育场域形成叠加效应，可能通过技术赋能异化、制度变迁压力与个体节奏失控的链式反应加重教师负担。

技术加速与教育场域异化。技术加速本应创造更多自由时间，但如果技术应用不当或支持不足，事务量增速可能超过技术效率提升，[3] 使教师被迫在更短时间内处理更多任务。如在线教学、即时通信等技术应用如果没有相适应的组织与管理则可能进一步模糊教师工作边界，导致隐性工作时间无限延长。

变迁加速与教师适应性焦虑。加速时代一切事物的变迁速率都明显加快，体现出一种“当下时态的不断萎缩”。[4] 同样，科学技术的快速更迭以及社会各方面的剧烈变化也使知识的过时速度显著加快。而教育政策的迭代速度与知识的更迭速度共振，需要教师在有限的时间内完成认知更新与角色调适。

节奏加速与时间主体性丧失。技术、变迁双重加速催生“生活步调加速”，会在个体心中引发一种“时间焦虑感”，表现为单位时间内行动密度激增。对于中小学教师来说，密集琐碎的非教育教学任务迫使他们要么“在尽可能短的时间内完成某件事情”，要么“在同一时间段内完成尽可能多的事情”，结果便是让教师产生“时间匮乏”的紧张感，卷入高压忙碌的工作节奏之中。

四维时间变相挤压导致负担层层加码

从时间社会学视域来看，中小学教师职业时间结构内含自我时间、互动时间、制度时间、循环时间四个层次，且一般而言，制度时间优先于互动时间，互动时间优先于自我时间。[5] 同时，自我时间、互动时间和制度时间又嵌入宏观的循环时间。

循环时间。时间结构学揭示，循环时间作为最高层级时间结构，通过制度时间、互动时间的传导加速机制，可能导致教师自我时间的稀缺性倍增。教师的工作安排需要服从周、月、学期的周期性循环，如果每个周期都在效率逻辑支配下被填充“多一点”事务，就会导致教师陷入“加速旋涡”而丧失时间自主性。

制度时间。如果被效率主义思想支配，学校管理的控制功能被过度放大，时间控制技术的开发和运用也会在学校管理的策略中居于优先地位。[6] 精细化时间控制技术通常表现为三种典型机制：一是“时间压缩”，比如将备课、教学、评估等多元任务挤压进固定时段；二是“时间分割”，比如利用例会制度等将时间切割为碎片化单元；三是“时间转嫁”，主要是指将非教学事务转化为制度性工作要求。

互动时间。在互动时间层面，如果群体互动强化竞争，阻隔了中小学教师之间的合作性交流，那么他们的“加速”期望也会因此更加强烈，[7] 使教师陷入“加速内卷”与“专业孤独”的双重困境。

自我时间。如果自我时间经常受到循环时间、制度时间和互动时间的挤压，那么中小学教师对于时间的利用就更容易呈现出功利化和机械化的特点。比如，因为即时性评价而选择即时性回报，忽略了迟效性的教育规律；虽然在工作上投入了大量时间，却缺乏对时间的意义体验，对于教育工作的热情也很可能在此过程中逐渐消散。

现实表征：中小学教师非教育教学负担治理的现实困境

教师工作负担的本质指向教师的时间分配，体现为量的规定性和质的规定性两个方面，其中量的规定性反映教师工作数量特征，质的规定性取决于各项工作时间分配的内容与结构。[8] 本研究进一步通过对某省9个地市州的调研，明确中小学教师非教育教学负担的现实表征。

总量过载与时间超限

中小学教师较普遍面临非教育教学任务过载与工作时间超限的双重困境。

从工作总量来看，非教育教学事务介入比较频繁，持续时间较长。调查显示，近半数进校园的社会事务持续时间达一个月及以上。此外，当前教师普遍认为“留痕工作”（拍照、工作过程记录等）、督查检查评比考核和备课、上课、作业批改、教学反思等与教学直接相关的工作是工作负担的三大主要来源，其中前两项均属于非教育教学任务。从工作时间来看，教师每天在校工作时间偏长。调查显示，每天工作时长超过8小时的教师占比达65%，有的教师周一至周五平均每天在校工作时长甚至达10小时。

内容泛化与结构异化

根据《中华人民共和国教师法》的相关规定，除了常规的教育教学活动，教师应当履行促进学生全面发展、自我专业发展以及组织、带领学生开展有益的社会活动等职责和义务。在实际工作中，需要根据教师工作特点，对教师职责和工作边界进行更清晰的界定。

隐性工作泛化。教师工作的显性教学时长与隐性工作时间有显著反差。教师每天看似只上几节课，但上课背后诸如作业批改、学生管理、突发事件处置、家校联系等隐性工作繁多。更值得关注的是，调查显示，部分教师被迫参与关注公众号、转发点赞等“指尖上的任务”，此类任务大多与教育教学无关。

工作结构异化。教师工作时间配置呈现结构性失衡，教育教学与非教育教学之间呈现出“副业”挤占“主业”的现象。调查显示，周一至周五教师非教育教学工作时间平均占比34%，甚至有20%的教师教育教学工作时间少于非教育教学工作时间。

群体性差异。从角色维度看，班主任周工作时长明显高于非班主任教师。从区域维度看，农村学校教师的非教育教学负担问题更为严重。调查显示，城市学校教师认为工作负担的最主要来源是备课、上课、作业批改、教学反思等与教学直接相关的工作，而农村学校教师则认为“留痕工作”（拍照、工作过程记录等）以及督查检查评比考核是其工作负担的主要来源。

界限消弭与制度欠缺

《中共中央  国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确要求“大力减轻教师负担，统筹规范社会事务进校园，精简督查检查评比考核事项，为中小学、高校教师和科研人员减负松绑，充分保证教师从事主责主业”。相关政策的落实要针对现实问题，提升实际效果，真正为教师减负。

工作场域时空界限消弭。调查显示，教师非教育教学负担呈现显著的外溢性特征，周一至周五下班后几乎所有教师都或多或少有工作任务；其中45%的教师下班后工作时间在1小时以内，28%的教师下班后工作时间超过2小时。

事务整合机制缺失。调查显示，21%的教师对当前社会事务进校园的工作方式感到“不太满意”或“非常不满意”。当前，各类进校园事务的实施主体、实施形式、实施内容存在交叉和重合，未能进行有效整合，“一表多填”“一事多查”等情况频频发生。[9] 此外，表格、数据等形式不统一，也会导致重复填报、数据统筹难度大，加重教师负担。

监管治理工作缺位。当前教师减负相关政策存在执行落差，调查显示，52%的教师反馈工作强度未有明显改变，教师群体最迫切希望禁止的街道社区事务等高频负担事项仍存在，缺乏“负面清单”动态管理工具等有效治理手段。

减负增效：中小学教师非教育教学负担的治理路向

中小学教师非教育教学负担的治理需要集中社会、学校、家庭三重场域的合力，坚持构建“政府规制—学校自治—家社协同”的多元共治生态，加强学校内部治理的优化，同时充分发挥技术赋能作用，完善动态监测机制，实现负担治理的精准化。

多重场域协同发力，构建学校教育新生态

应加强构建“政府规制—学校自治—家社协同”的多元共治生态。一方面，构建政府主导、多部门联动的治理新格局。可以由省级教育行政部门牵头建立社会事务进校园准入审批制度，实施“双清单”管理模式：一是制定“社会事务进校园正面清单”，明确准入项目的教育关联度指标及实施标准；二是制定“禁止性事项负面清单”，将与教育教学无直接关联的行政摊派、商业推广等活动纳入禁止范畴。可以建立由教育专家、法律顾问、基层教师代表等组成的评审委员会，对拟进校园事务进行必要性评估与合法性审查。另外，可以通过政务协同平台实现跨部门数据共享，推行“一表通”制度，消除多头报送、重复统计等行政冗余。另一方面，加强与家长的沟通合作，让家长了解教师的教学工作和负担情况，争取家长的理解和支持。同时，建立完善的家长反馈机制，及时了解家长的意见和建议，为教师提供更好的支持和帮助。

充分发挥技术赋能，驱动负担治理现代化

教育数字化转型的加速正在重构教育治理的底层逻辑，智能技术的深度应用在破解教师负担难题中呈现显著的工具理性价值，同时也需要注意可能衍生出技术异化的潜在风险。

加强新技术培训，增强教师的调节适应能力。大数据、新一代人工智能技术等为更加科学、精准的教师培训循证决策奠定了技术基础，也为优化教师培训服务提供了新的研究范式和实践范式。

借助新技术实现“精准智慧”减负。可以充分运用数字化资源手段，建构以工作对象、工作内容、工作时间、工作量、工作环境等为主要维度的“负担监测系统”，对各地中小学教师负担进行科学、精准测定，智能化、客观、准确地认定中小学教师负担的来源、种类、内容、数量、时间等，为检验减负成效、安排未来工作提供数据支撑。

学校内部管理优化，回归制度时间价值取向

学校内部治理体系会直接形塑教师的时间生态，而制度时间的价值回归本质上也是通过组织效能提升实现教师工作环境的重塑。

学校内部管理优化。学校需要依据实际状况，科学合理核定教师工作任务、安排教师工作时间，为教师参与教研培训、教学观摩、学术思考以及读书学习等专业发展活动创造有利条件，有效增加教师用于教育教学和专业成长的时间比重。与此同时，可以组建一支由专业人员构成的行政支持团队，不断提升学校日常行政事务与管理工作效率和专业水平。

回归制度时间的人本价值取向，明晰教师工作边界，特别是工作时间边界。学校需要对教师的教育教学任务与非教育教学任务进行精准区分，根据相关政策法规明确教师在课堂教学、学生指导、课程开发、教育研究等方面的具体职责，合理规划教师工作时间，确保非教学任务不会侵占教师的备课与授课时间。此外，学校可以建立常态化教师工作量审查与评估机制，依据评估结果及时调整任务分配，防止教师非教学任务过重而导致教学质量下滑。

完善动态监测机制，推动教师减负常态化

推动教师减负常态化，需要进一步完善动态监测机制与评价体系。

完善动态监测机制。可以构建“监测—评价—改进”的螺旋上升机制，通过“国家—地方—学校”三级联动的动态监测体系，实现负担数据实时采集，及时了解中小学教师的工作状态，动态调整减负策略，实现精准减负。

推进教师评价改革。教师减负需要突破单一行政化治理路径，构建多元主体协同的评价体系，健全引导教师潜心育人的评价制度。首先，可建立“正面清单+负面清单”双清单管理制度，同时严格控制督查检查评比考核事项总量和频次；其次，可引入第三方评估机制、开展循证评估等，科学评估教师工作，突出教育教学实绩；最后，可创建“自减—互减—共减”联动机制，形成目标协同的教师减负共同体。

参考文献

[1] 薛海平，张诗雅.“双减”背景下义务教育教师工作负担水平及结构研究[J]. 中国教育学刊，2024（07）：70-77.

[2] 李嫣然，柳士彬. 三维资本视角下中小学教师减负的回潮机理与纾解之道[J]. 教育科学，2024，40（02）：23-30.

[3] 罗萨. 加速：现代社会中时间结构的改变[M]. 董璐，译. 北京：北京大学出版社，2015：134.

[4] 哈特穆特·罗萨. 新异化的诞生：社会加速批判理论大纲[M]. 郑作彧，译，上海：上海人民出版社，2018：21.

[5] Lewis J D，Weigert A J. The structures and meanings of social time[J]. 1981，60（2）：432-462.

[6] 赵彧，傅维利. 教师自主发展时间的稀缺性溯源与纾解—基于时间社会学的省思[J]. 教育理论与实践，2022，42（08）：17-21.

[7] 辛继湘，胡园. 中小学教师减负的时间困境与突围之道[J]. 中国教育科学（中英文），2023，6（05）：83-91.

[8] 王洁，宁波. 国际视域下上海教师工作时间与工作负担：基于TALIS数据的实证研究[J]. 教师教育研究，2018，30（06）：81-88.

[9] 朱秀红，刘善槐. 我国乡村教师工作负担的问题表征、不利影响与调适策略—基于全国18省35县的调查研究[J]. 中国教育学刊，2020（01）：88-94.

本文系全国教育科学规划2024年度教育部重点课题“中小学教师非教育教学负担常态化监测与减负机制研究”（项目编号：DFA240366）的研究成果

（作者李灏星系格拉斯哥大学（英国）教育学院硕士、孔子学院教学助理教师，王金涛系湖北第二师范学院、湖北教师发展研究院研究员）

《人民教育》第13-14期