“思辨语文”：引导学生走向思维理性

名家简介：李维民，特级教师、正高级教师，教育部新时代“双名计划”名师工程培养对象，河北省首届“燕赵名师”，先后荣获河北省优秀共产党员、河北省先进德育工作者、河北省创新教育专家等荣誉称号。现执教于北京师范大学附属实验中学，获得河北省基础教育成果奖，出版专著《高中议论文写作素材应用指要》。

科技快速迭代给我们带来了前所未有的“本领恐慌”，面对人工智能强大的替代能力，人类最可贵的是独特的思维能力，以及思维基础上的价值判断、情感体悟与决策创新。回望教育培养体系，语文学科自始至终是思维培养的重要基石，承担着发展思维、涵养心智的核心功能。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》和《普通高中语文课程标准日常修订版 （2017年版2025 年修订）》的颁布，“思维发展与提升”方面的核心素养被明确纳入语文学科核心素养，标志着语文思维教学正式步入关键发展阶段。当前，如何引导青少年学生形成自己独立的思考和判断，已成为语文教师的重要任务。

思辨：语文教学的基本内涵

思维在语文素养的形成中占有非常重要的地位。如果说“语言建构和运用”是核心素养形成的基础，那么“思维发展与提升”就是语文核心素养形成的“总枢纽”和“总开关”。可以说，高水平的思维能力直接决定高水平的核心素养。

语文思维的价值与功能。《论语》有云，“学而不思则罔，思而不学则殆”，由此可见，良好的语文思维习惯和思维能力可以加深学生对语言学习和感知应用的理解，助力学生提升审美修养，培养文化认同。没有语文思维的参与、加工和转化，就很难实现语文素养的发展和跃升。

语言的运用即听说读写是语文教学的基础，这是由语文学科的基本特征和本质属性所决定的。而思维是语言内核，往往会起到重要的承接和转化作用。良好的语文思维能力和思维品质，直接决定了高水平和高质量核心素养。语文思维是在生动丰富的语言实践中形成的，又推动着语言建构和运用能力的提升，同时也促进了学生审美和文化方面的核心素养的发展，起到了非常重要和特殊的作用。

“思辨语文”发展的底层逻辑。“思辨语文”倡导立足于语文课堂教学和实践活动，发展学生客观、全面、深入、系统、辩证地分析和思考问题的能力及意识，从而促进语文核心素养的全面提升和发展。

“客观”强调了语文思维的真实性。语文思维能力的发展和提升都要立足于“真实”，基于真实材料，呈现真实过程，解决真实问题。“全面”强调了思维的广泛性，要求思考语文问题时注意从不同角度观察事物，思考问题，切不可只看一点不及其余。“深入”则应培养学生语文思维的深刻性，引导其由表及里、由浅入深地探究事物的本质，把握事物根本规律和本质特点。“系统”则强调了学生在语文学习中要以全局性的眼光分析和思考问题，看到差异也要看到联系，善于通盘考虑问题。“辩证”重在培养学生的思辨性，通过论证获得对事物的辩证认知。这五个方面构成了“思辨语文”的底层逻辑，应贯穿于学生整个语文学习实践过程中，共同服务于学生高水平、高品质的语文思维习惯和思维能力的养成。

感知唤醒：思辨语文的起点

语文学科的特点决定了几乎所有的语文学习都要从文本的阅读和感知开始，可以说阅读感知是整个语文学习实践活动的起点。心理学研究也表明，我们每个人都有一套自身的思维系统，但是在很大程度上处于未唤醒状态，所以阅读感知的过程也是一个唤醒和准备的过程。需要特别注意的是，进行语文思维教学首先需要充分挖掘作品的思维教学价值。现行的中学语文教材所选篇目都历经时光岁月沉淀，在文学史上广受认可。这些经典名著名篇既蕴含了丰富的审美、文化和思想等价值，也具有独特的语文思维教学价值。语文教育工作者应当以核心素养为教学导向，基于文本解读和学情调研，充分挖掘经典名篇名作中的思维教学价值，培养学生的语文思维力。

在具体的教学实践中，我们通常可以采用以下几种方式：

因声入文、以读促思。在诵读中完成文本的基础感知，通过有感情的诵读唤醒学生文学鉴赏的形象思维，教学实践中教师可以先引导学生自由初读，读准字音、控制节奏，把握诗歌散文等文学作品的豪放韵律与语言风格，再组织分层次诵读，分男女声齐读经典的写景抒情句，也可以选择诵读基础好的学生进行示范诵读或者观看名家诵读视频等。这样的活动设计可以有效地引导学生在诵读中激发想象和联想，唤醒他们的形象思维，并参与到后续的鉴赏过程中。

因形入文，以演促思。以课本剧编演为载体，实现编排演出与思维唤醒的同步融合。如教师可以引导学生把小说《百合花》改编为剧本，在改编和排演过程中，学生会比较小说与剧本不同的表达方式，分角色排演通讯员和新媳妇，感知两个主要人物局促腼腆、善良热忱的性格差异。学生在台词打磨、动作细节设计中，也可以精准把握人物性格特质与文本叙事脉络，同步唤醒形象思维与逻辑思维，建立从人物形象到文本主题的关联认知，为后续深度思辨和表达交流奠定坚实基础。

因疑入文，以问促思。这个方式的核心是把提问主动权交给学生，引导学生在初读文本的基础上自主提问或者小组合作讨论提问。以学生的阅读疑问为切入点，唤醒其主动思考和探究的质疑意识。以《祝福》初读教学为例，学生通读全文后，自主写下阅读中的真实疑问。问题可能会涵盖文本细节、人物形象、主题内涵等不同维度。有些学生提问比较深入，“小说《祝福》到底是写给谁？”这些问题都能非常好地激发学生对文本的深度感知，更同步唤醒分析思维、探究意识与辩证思维，也为后续深度思辨奠定基础。

研读精思：思辨语文的审辩基础

初读感知主要引导学生了解作品概貌，对文体特征、语言风格、结构框架形成初步认知。研读则是在细细品味语言的基础之上，充分掌握作品的结构思路，细致理解作品主要内容，进而与作者产生共情共鸣，深入体悟其中的情感思想，获得审美体验和文化认同。需要特别强调的是，这个过程要注重“客观真实、深入辩证”这两个基本思考维度。

从实际问题和真实资料出发。这一点强调了语文思维的真实性。例如：在《荷塘月色》的教学中，不可回避的是解读“这几天心里颇不宁静”的原因。这个问题的理解也必须回归朱自清写作时所处的历史时代，还原真实的写作背景，才能理解1927年大革命失败后进步知识分子普遍陷入的信仰彷徨与精神困顿。因此，教师应设计问题引导学生以史料解读文本细节，客观辨析个人心境与时代变局的内在关联。这样就可以破除“仅抒发个人闲愁”的片面认知，引导学生更加全面深入地走进作品，获得情感共鸣。

强调教学设计的深入辩证思考。这一点突出了深刻性和思辨性两个方面，强调了由浅入深、由表及里地思考问题的本质，同时运用对立统一规律，以一分为二的眼光认识事物和分析问题。例如，在小说《林教头风雪山神庙》的教学中，我们设计了“话说林教头，谁是真英雄”这个核心问题。一般读者眼中的林冲是亲手杀掉仇人、与官场决裂、奔上梁山的英雄人物形象，明末清初文学批评家金圣叹眼中的林冲却是“毒人”。同时，要看到在《水浒传》中，林冲怒杀陆谦、富安，棒打洪教头，雪夜上梁山，替天行道，也有为国除害、救助良善的因素，在这个意义上他是个英雄。这就造就了林冲“毒与侠”的两面性。这种问题设计也是发展学生辩证思维能力的一个重要途径。

表达交流：思辨语文的深化过程

正如我们所熟知，语文思维与其他学科思维不同，它包含了直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等几个方面，而这些思维能力的形成都植根于语文学科教学的深厚土壤，都来源于具体生动而丰富的语文学习实践活动中，其中也涉及教师在教学中的主导作用。

阅读与鉴赏，做关联审辩。阅读必然伴随着思维的丰富和活跃，思考的活跃性和参与度一定程度上决定了学生对文学作品的审美感受和文化认同。学生的思维活动随着语文教师的问题设计不断深入，可以不断研读精思、拓展深入、联系审辩，这也是“思辨语文”的具体实施环节。学生在学会全面和深入分析思考问题的同时，还要完成具有思辨性的学习任务，学会发现相关事物之间的关联性和逻辑性，从而促进辩证思维和逻辑思维的发展。

反馈与深化，凝练思辨成果。教师引导学生在阅读思考、分析辩论的基础之上回归到口语和书面表达当中，完成规定的口语表达任务，同时撰写一定数量的文字内容。也可以采用阅读分享会、读书交流坊、多主题设计大赛、撰写人物颁奖词和文学作品集等灵活多样的语文实践活动，引导学生把阅读思考、分析辩论的成果，以语文学科独特的表现形式加以呈现，促进学生在充分阅读和深入思考的基础上进行分析交流。

表达交流作为最终成果，把思辨语文的学习成果加以凝练，并输出展示，将推动学生下一次深层次分析和思考的产生，这就是“思辨语文”的反馈和深化阶段。

以上阶段共同构成了“思辨语文”的实践路径，也为语文思维教学的实施提供了一条可借鉴、可复制的操作路径。当今时代，语文教学理念和教学方法都正在经历着深刻的改变，作为语文教师，我们要具备一定的学者思维，同时也应坚守自己的教师立场，从语文学科的本质特征出发，保持开放包容的心态，循序渐进，从科学的实践路径入手，用“最语文”的方式教语文，用“最语文”的方式发展学生的语文素养，引导学生走向思维的理性。

责任编辑：李景 单笑斐