以儿童立场构建校园文学课程

在小学开展文学课程，是不是有点“高冷”？

如果理解了文学的本质是“人学”，那么在“儿童即目的”的新型课程观下，在小学开展校园文学教育就显得理所当然。如何以儿童的立场展现文学中的生活，再以文学的魅力引领儿童认识并改善自我，这是校园文学课程追求的使命。

从儿童的生活体验出发，四板块架构课程体系

相对于以文学体裁为线索的结构化课程体系而言，以儿童的眼中所见、耳中所闻、手中所触作为线索构建课程会更加符合儿童的立场。所以，我们从儿童的生活体验出发，确定课程体系的四个板块：儿童与自然、儿童与生活、儿童与社会、儿童与自我。再由此具体深入，选择古今中外的经典文学作品，整合教材，进行课内外结合、校内外结合，开发出相应的校本课程：《我读大自然》《我为万物代言》《我愿做这样的人》《我读社会万象》。

这四类课程的设计源于儿童日常生活中接触的景、物、人、事。《我读大自然》重在“景”的儿童解读，化“原生态的山水气象”为“人文山水”；《我为万物代言》重在“物”的文化塑型，化“静默万物”为“有灵万物”；《我愿做这样的人》重在“人”的伴随意义，化“他人精神”见“自我”；《我读社会万象》重在“事”的启迪意义，化“社会万象”为“我见”。这四类从儿童立场出发的系列课程引领学生在学习过程中与自然、生活、社会、自我建立心灵深处的联结。

从儿童的学习体验出发，三层面设计课程实施

从儿童对文学的认知体验出发，在四个板块统领之下，课程的纵向设计由浅入深，分为三个层次：基础类课程（知识积累）、拓展类课程（专题阅读）、提升类课程（实践活动）。三类课程贯穿整个小学文学学习历程。低年级侧重词语积累、绘本阅读、口头表达；中年级侧重古诗词积累、群文阅读、实践活动；高年级侧重特色语言积累、整本书阅读、实践活动。三类课程依据“学以致用”的原则实施。

基础型课程活动化。基础型课程是立足统编教材基础之上进行课内外整合的知识类课程，内容以专题积累为主，包括统整课内外的中国特色语言、名言警句、古诗词等。基础型课程的实施注重“活动化”，从课文中的知识引申出来，以互动的方式进行延展，注重理解与应用的结合。比如结合统编教材中的“成语天地”，可以设计专题积累活动“走进成语天地”“小词语 大世界”“成语故事表演”；结合教材中的古诗学习，可以设计“鲜花港菊诗会”“读宋词谈爱国”“不负春雨话春诗”等活动。基础型课程活动化帮助学生做到了积累性知识“知其形，用其实”，“懂其表，识内涵”。此类课程的设计和实施忌以知识为主轴，应多“呼唤”那些压在“学问”底下的温情、诗意与想象力。

拓展型课程主题化。拓展型课程是在四个板块统领之下的阅读鉴赏类课程。内容以主题阅读为主，包括单篇阅读、绘本阅读、整本书阅读以及影视鉴赏。拓展型课程的实施体现“主题化”的理念。围绕一个主题对多篇文章进行阅读鉴赏。比如《我愿做这样的人》板块中可以设计“英雄、匠人、师者”等不同人物形象的主题，然后依据主题选择不同体裁的经典作品组织学生阅读鉴赏。其中“英雄”主题可以选择《小英雄雨来》《大禹治水》《代父从军花木兰》等，让学生在同一主题中看到不同年代不一样的英雄，进一步思考“英雄”之于“国家”的意义，由“英雄精神”反观“自我”；“师者”主题可以选择《孔子的故事》、法国电影《放牛班的春天》、毕淑敏散文《谁是你的重要的人》，把作品中的三位“师者”放在一起对比鉴赏，让学生对师者的理解更加真实、深刻。

区别于语文课堂上“精耕细作”的阅读方式，拓展型课程的阅读鉴赏注重引导、思考、讨论和实践。可以在课程中设计一套助读系统，包括“主题导读”“文学聚焦”和“阅读交流”。前置性的导读像一盏灯，引导学生看见光亮的来源；“文学聚焦”聚焦于人物传记的特点和写法；“阅读交流”环节强调师生的互动和学生之间的互动，可以有效检测阅读成果。

拓展型课程中阅读作品的选择遵循两个维度：一个维度是儿童的视角，这是学生学习的主题和线索；另一个维度是社会和文化的线索，体现民族文化的特性。课程实施需要处理好两点：一是莫“越俎代疱”，妥善处理好教师指导与学生自主的关系，既到位又避免过度参与；二是莫“舍本逐末”，时刻把握学科的基础知识和基本能力，最终指向还是文学本身，以培养学生的听说读写能力为重点。

提升型课程项目化。提升型课程是在四大板块课程统领之下的实践活动类课程，以体验和创作为主，包括采访、演讲、辩论、考察等实践活动。其实施体现“项目化”的理念。如《我读社会万象》板块中的主题“透过汉字看信仰”，通过“感受汉字的力量”引领学生调查和研究，开展关于汉字的项目学习。学生从“汉字的演变历史”“汉字的使用情况”“书法艺术鉴赏”三个视角走进汉字，“汉字的演变历史”小组开展资料查阅、走进国家博物馆“正古泽今”甲骨文展；“汉字的使用情况”小组走到街头巷尾、实地查看访谈；“书法艺术鉴赏”小组请书法教师进行书法艺术指导和作品赏析。调查结束之后进行项目汇报，分享“走进汉字，我发现了……”学生通过调研报告、诗歌、散文、童谣和小剧本的文学形式分享自己看到的“汉字”。项目结束后，学生对“汉字”有了重新的定义，通过“汉字”这个媒介，“我”和“民族”在学生心中建立了关联。

这样的学习过程，每一步都是学生自己在思考，在前行，在主动融入。

提升型课程的设计和实施需要坚守两点：一是“文学味”，二是“活动化”。“文学味”强调课程的设计不能脱离文学而孤立地搞综合实践活动，同时不能把文学教育作为一个思想道德教育的工具，文学需要趣味。“活动化”强调课程中学生的实践参与，避免将项目化学习变成专题知识竞赛、征文比赛，引领学生走出课堂，获得实际体验，获得真正思考；实施过程中忌“表演”，文学教育的关键是学生在教师引领下的阅读、讨论、探究、实践，不是教师的夸夸其谈和学生的形式表演。

四大板块与三个层面纵横交织，绘制出一幅校园的文学导图，帮助学生建构起文学学习的路径。“儿童即目的”的课程目标使文学课程变为小学生内在的经验课程。在文学的深度陪伴和接纳中，师生既有情感生发，又有人生思考，实现身、心、灵的共舞。

（作者单位系北京市顺义区少年之家）

《中国教师报》2020年05月13日第7版