与孩子共同走过的“挑战之旅”

挑战前——想当然的担心

思考：初看到89÷24和135÷23这样的题目出现在二年级上学期数学教材中，一般人都会觉得这是多么“难”的题目啊，二年级孩子能够解决这样的问题吗？我也这么想过，这应该是四年级的学习内容，拿到二年级来学岂不是揠苗助长？课堂上究竟讲不讲这部分内容，我还是比较犹豫的。不过转念一想，既然是挑战自我，问题的难度就一定是对自己现有能力的一种超越，为什么不让学生去挑战自我呢？带着一份期待，我们开始了这次挑战之旅。课前，为了打消孩子对难题的畏惧，我特意用了一个激将法。

场景：“今天我们这节课，要进行的学习是挑战自我，为什么说是挑战自我呢？”

“因为难。”孩子们很积极地回答。

“对，是有一定的难度。不过老师知道同学们是不怕难的，对吗？”

“对！”

“好，今天这节课，我们就来挑战一下自己吧！”

挑战中——坚持后的惊喜

场景：先挑战第一关：46÷8，52÷7。这是两道孩子们已经学过的有余数除法计算，权当是“热身训练”吧。集体核对时基本都正确了，看来基础问题掌握不错。

继续挑战第二关：89÷24。只见一部分孩子已经没有办法了，怎么办呢？

何欣予：我就想24×（  ）=89呢？没有刚好等于89的，我知道24×3=72，如果用24×4，就超过89了，所以商是3。

王珩旋：我是这样想的：24×2=48，48×2=96，96超过了89，所以不能用4个24，只能用3个24，所以商是3。

师：“他们说的什么意思啊？”在这里我故作不知，把问题抛给其他学生。

郭子川：是对的，因为商乘除数就等于被除数，他们是反过来想的。

师：刚才两位同学经过自己的思考都能找到商是多少，但这里有个难题，像24×2，24×3这样两位数乘一位数，我们还没学过呢。

“我会做，我会做！”下面已经有一小部分孩子迫不及待想展示表达。

从更多孩子脸上我读到的是一种无能为力的表情，显然这个时候已经先知道的孩子有种沾沾自喜的兴奋，但对于更多孩子来说，“挑战”并没有让他们产生成功的喜悦。

思考：如果说这个问题的出现一时间让一些孩子无从下手，那教师的任务又是什么呢？我想应该是让他们找到自己的能力，协助他们继续“挑战之旅”，于是我开始引导他们进行“挑战”。

场景：“大家想一想，89÷24是什么意思呢？”我试图引导孩子从除法的意义去思考。

“比如说有89个豆子，24个一份，看能分成几份？”杨泓锦说。

“哦！我们可以分豆子。”一个孩子喊起来。

是的，将除法算式的含义说明以后，有的孩子已经可以想到用实物分一分的方法，实际上就是实物操作。

师：“想得很好，实物操作可以帮助我们解决问题，可是现在我们身边没有那么多豆子，想一想，我们可以怎样去做？”

“那分豆子的过程，我们能用学过的方法表示出来吗？”

“减法。”大部分孩子喊道。

“那你们可以试一试用减法找到答案吗？”

“能！”

接下来，全班90%以上的孩子可以用连减的方式找到这道题的商和余数，基础好一些的孩子连减的次数少一些，但每个人都在用自己的行动证明着“我能行”。

这个问题的挑战成功意味着更多的类似问题也成了“小菜一碟”，接下来三位数除以两位数的题目一出，再也看不到面露难色的小脸，眼中满是积极思考、专心演算的小研究者。

挑战后——对孩子的新认识

思考：“挑战之后”我想了很多：孩子所有的行与不行，他们的能力究竟在多大程度上取决于教师对他们的认识。许多时候，一些教师自以为是地认为是在培养孩子的能力，其实往往是在限制他们的能力。

孩子是天生的学习者，他们有自己的能力，但有时教师过早给予孩子现成的方法，让他们渐渐懒得再去思考。每个问题似乎都有一些现成的方法可以拿来用，正是因为现成的存在，让教师忽视了更需要培养孩子的是一种面对“新”问题，找解决办法的能力。面对这样的“难”题，教师要将自己现有的经验与问题之间建立联系。我们的责任是帮助学生发现自己的能力，引导他们在自己现有知识范围内检索到有用的信息。

如果说孩子的学习像一场没有终点的旅行，那么旅途中的主角一定是他们自己，路是靠他们自己走的，但是在方向不清时，我们更应该及时为他们指明方向。

（作者单位系南京师范大学附属小学仙鹤门分校）

《中国教师报》2022年02月16日第5版