为学生创设自主探究的空间

2013年，我第一次任教四年级科学课，备课时看到教材中用毫米计量降水量，有点懵：计量液体都是采用体积单位，这里为什么采用长度单位呢？于是，我马上查看教材中雨量器的图片才明白，不同的雨量器承接到的雨水体积是不一样的，但同一个地区、同一段时间，一般情况降雨量是一样的，所以测量雨量器中雨水体积肯定不准确，需要测量雨量器中雨水的高度。研究完教材与教参，自己搞明白了，心想着这个学习内容要作为一个重点跟学生讲解。

作为重点进行强调。我走进第一个班，请学生观察教材中雨量器的图片，讲解雨量器的工作原理，顺势强调，雨量器在测量降水量时测的是雨量器中水的高度，采用毫米作单位，因为大小不同的雨量器接到的雨量不一样多，测体积不准确，然后留出时间让学生思考。学生反馈听明白了。当课堂作业交上来，我批改之后发现将近一半学生出错，于是面批，再逐个跟学生解释。通过倾听学生的心声，我发现学生的想法与我原先的想法一致，雨水是液体肯定要用体积单位。

作为重点进行教学。在走进第二个班上课前，我马上改变了教学方法，到仪器室找来多个雨量器给学生观察，让学生到雨量器上找单位并读出来，追问他们为什么要用毫米作单位而不是毫升？没有人回答，然后我进行了解释。一个班四五十人，还有十几人在写雨量器单位时出错。

放手让学生辩论。看着学生的作业，我从中反思教学效果，知道这个单位对于学生而言确实是一个难点，说明测量水的多少用毫升作单位在学生印象中已经根深蒂固。如何让学生接受“测量降水量采用毫米作单位”这样一个迷思概念？我从学生的作业中了解到，出错的基本都是课堂上注意力容易分散的学生。如果这部分学生在课堂上能集中注意力听课，那么高效课堂就在眼前。于是当我走进第四个班的时候，我在黑板上画了两个粗细不同、高度相同的雨量器，问学生：“同样的时间，同一个地区，这两个雨量器承接到的降水量怎么样？”一个学生马上举手说：“粗筒接到的水量多，细筒接到的少。”我追问：“为什么？”学生答：“粗的雨量器口大，接雨的面积大，所以接到的雨水就多一些。”接下来，我在另两个班采用了这样的教学方式，其中一个班的学生没有不同意见，一致认为筒身粗的雨量器接到的雨量多。而另一个班有学生回答“同时下的雨，同一个地方，接到的雨水应该一样多”，另有学生说大雨量器接到的雨水多。两人各执己见。我请这两位学生走上讲台，面对全班学生问“你赞同谁的意见”，然后根据学生所作的选择将全班学生分成两队，请学生用自己的观点说服对方。在相互辩论的过程中学生明白了，这两个雨量器中的水量肯定不一样多，但什么是相同的呢？学生辩论之后得出雨水的高度。所以，他们自然想到雨量器的单位应该采用长度单位“毫米”。

让学生分成两队辩论的好处是学生被迫进入深层思考，科学思维从低阶向高阶推进。而在那个没有不同声音的班级里，我自己单独作为一个组想办法说服对方，师与生形成辩论的两方。围绕“如果测量雨水体积的话，那安置大雨量器的地方是否下的雨大一些？如何根据雨量器中的雨水来判别雨量的等级”等一系列问题进行思辨，于是有少部分学生想到这两个雨量器中水的高度应该是一样的。之后采用模拟实验验证学生的猜测。

动手实践探究实验。经历了整个年级的教学之后，我感觉意犹未尽，更觉得缺少点什么。我想到应该“真材实料地测量降水量”，于是给每个学生布置采用身边大小不同的瓶瓶罐罐制作雨量器，等到下雨天让所有的自制雨量器全部“上场工作”，雨停后学生开始读取降水量，这时孩子们亲眼目睹口径大小相差很大的雨量器中水的高度，得出水面高度是一样的。

回顾自己关于这节课的教学方法与策略：重点讲授式学习—实物观察式学习—思维碰撞式学习—探究实践式学习，从一开始的不敢放手，过渡到学生观察自主学习，再到逐渐放手，将学习的事交还给学生，让学生经历“探究—研讨—实践”的过程，在逐渐放手的过程中，学生的学习反而更扎实。

“实践出真知”，即使是一个小小单位的教学，只有让学生经历探究实践，在实践中发现问题，自行解决问题，所习得的知识才是学生自己的，才能发展他们的科学思维。

（作者单位系浙江省兰溪市振兴小学）

《中国教师报》2024年04月17日第12版