一堂科学课的重建

一节科学课要培养什么？这由科学课程标准的核心素养要求决定。而一节科学课怎么教？本就是需要不断探索的课题。同课异构正好搭建起这样的桥梁，促使教师思考自己的课堂究竟想要达成怎样的目标，以及如何落实这些目标。所谓同课异构，同课是基础，异构是发展。同一教学内容因教师的个性化设计而让课堂绽放不同光彩。曾几何时，磨课对我而言是独自面对教材的迷茫，直到经历了同课异构我才明白，磨课不是单打独斗，而是在差异碰撞中实现专业成长的一段旅程。

去年，我接到学校青年教师优质课展示的任务，授课内容是三年级科学《地球的形状》。这节课看似简单，因为学生大多都能说出地球是球体，可问题正出在这里。试想，学生在进入课堂前便已经知道地球是球体，那么教师又该如何引导学生认识地球的形状而不至于索然无味呢？破解这一深层难题的关键便藏在科学论证里。唯有通过扎实的论证教学才能让学生真正理解地球的形状，这是我在进行教学设计时的核心诉求，也是我最初的困境。

起初，我循着传统思路备课，参照教材流程，先讲天圆地方的古老认知，再用月食、航海现象引导学生推理，最后以麦哲伦环球旅行收尾。这种设计看似完整，却忽略了学生的主体性。因为我预设了结论，却没给学生自主论证的空间。我在初次试讲中印证了问题，影子实验中学生只盯着球体的影子，完全忽略正方体、圆柱体的对比；航海实验里，观测记录混乱，没有人能梳理出弧面与平面上帆船出现顺序的差异。特级教师邵锋星的点评点醒了我：“你对学生的关注远远不够。”

带着这份反思，我重新研读课程标准和教材，发现推理论证是科学思维的重要组成部分，《地球的形状》重现了历史上人类对地球形状认识的迭代，应遵循论证的递进逻辑。我逐渐意识到，之前的教学设计并没有真正理解什么是推理论证。例如，当学生看到正方体木块的影子轮廓是平直的，球体木块的影子轮廓是圆的、圆柱体木块的影子因照射角度不同，既有圆弧形也存在平直部分，按照论证的逻辑仅仅能说明地球不是方的，并不能马上得出地球是球体这一结论，所以学生是凭借记忆回答问题，而不是真正理解。

就在这时，学校组织教共体教研，我有幸和顾老师针对《地球的形状》开展同课异构。这次同课异构可谓是通过差异碰撞激发教学智慧的经典场景，也成了我磨课路上的转折点。顾老师的课堂没有直接呈现实验步骤，而是先抛出问题“要证明地球的形状，我们需要哪些证据”？他引导学生自主提出猜想，再分组设计实验方案验证。比如影子实验，顾老师让学生先预测正方体、球体、圆柱体会投出什么形状的影子，再动手操作，最后结合月食现象分析地球影子的圆弧状能说明什么。这种先猜想后验证的模式，让学生从被动操作变成主动论证。

课后研讨时顾老师说：“三年级学生的思维需要猜想做铺垫，直接让他们动手，反而会失去思考的方向。”这番话让我豁然开朗，我之前只关注教材有哪些实验，却没有深入思考这些实验背后的因果关系，更没有充分考虑学生的认知规律。教研结束后，我反复观看顾老师的教学视频，逐帧分析他的引导语和实验设计细节，找出自己的不足。例如我的教学设计没有给学生对比思考的空间，缺少猜想与验证的环节，学生的操作没有思维生长。我逐渐明白我对学生不够关注，所以导致了教学效果不理想。于是，我再次优化设计，顺着学生的认知特点和论证的逻辑，在影子实验中重点讨论圆柱体，让学生对比三种形状的影子差异并思辨；将航海实验的随意观察改为定点记录，设计画圈记录表，让学生清晰标注弧面与平面上先看到桅杆还是船身；还加入定量观察环节，展示地球赤道半径（6378千米）与两极半径（6357千米）的数据，帮助学生理解地球是椭球体而非正球体。

同课异构的同，是聚焦学生核心素养的共同目标；异则是针对学情的个性化策略。顾老师的课并不是提供直接借鉴的范本，而是让我对学生有了更多的关注，也让我对教学目标有了更凝练的表达。这种观念上的转变，让我的教学设计不再停留于追求完成教学任务，我开始关注学生的认知发展。我越来越明白，我想通过论证教学达成对学生高阶思维的培育，避免走马观花式的体验；我想让学生通过动手操作积累关键证据，不断自主生发新问题和新思考，刷新对地球形状的认识。可是改课后再次试讲却又遇到新问题：学生能复述地球是球体，可当我追问“为什么地面看着却是平的”时，教室里陷入一片沉默。看来学生认知的痛点远远没有那么容易解决。我盯着教案陷入迷茫，明明优化了设计，为何还是达不到效果？于是我主动进行同课异构，不断观同课思异构，当我看到某位教师斥巨资定制一个足足有两米多直径的地球模型，试图让学生看到地球是椭球体时，我并没有感到惊喜，反而在心中产生了疑虑。这种价格昂贵的教具似乎并没有达成好的教学效果，甚至起到了反作用，因为学生在这个球体上看不到椭球的效果，但是该教师的出发点是好的。我不由得感慨教具是多么关键，于是迅速投入教具改进过程中，试图通过创新教具巧妙地让学生见证地球变大导致地面看上去是平的。最终的展示现场，我通过纸带贴球实验，具象了纸带在小球上看上去弯曲，在大球上看上去平直的直观对比。学生继续想象球不断变大，大到像地球那么大时，纸带看上去会是怎么样的。这样的类比推理环节完善了论证的逻辑，解决了原先课堂中存在的痛点，学生也恍然大悟。

反复磨课不是为了完美的课堂，而是为了在实践与反思中，理解教学的本质。这次磨课经历也让我真切体会到同课异构对教师专业成长的深远价值，它不是简单的同一节课不同上法，而是一个“认识—实践—再认识—再实践”的螺旋式上升过程。同课异构不是比谁的课更精彩，而是在差异中寻找共性、在共性中优化个性。同课异构帮我实现了教学理念的更新，让我从关注教的逻辑转变到关注学的逻辑，也逐渐理解了教学有法而无定法的真谛。

（作者单位系浙江省杭州市奥体实验小学）

《中国教师报》2025年11月12日第12版