并非塑造“谁” 而是点燃“我”

正如联合国教科文组织专家埃德加富尔所说：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”教孩子“会学”，拥有深度学习能力已经成为基础教育发展的新趋势。

如何帮助学生从“学会”到“会学”，提高深度学习能力？如何让教育观念、教学内容、教学方法与网络化及智能化时代之精神深度融合？这些都是基础教育工作者亟待深度思考和探索的课题。

在笔者看来，以深度学习为核心的教学改革包含三种力量：深度课程力、深度课堂力和深度教研力。

深度课程力：以“人”为本，构建“全人课程”体系

有什么样的课程，就会涵养出什么样的学生。培养深度学习能力，必须创建适合学生深度能力发展的课程。而这样的课程，要以培育人的精神与灵魂为根。

以笔者所在的松山湖中心小学为例，其课程体系建设就是以生命哲学为理论基础逐步深入开展的。课程的总体目标就是：塑造精神生命，开琢自然生命，构建社会生命，培养“完整的人”。

经过多年的探索实践，一套“三位一体”和谐共进的课程体系在松山湖中心小学已经搭建完成，包括学科基础课程、学科拓展课程和主题活动课程，把“人”写进教育核心，被众多学者专家称为“全人课程”。

学科基础课程追求情知互动，主要关注塑造精神生命；学科拓展课程追求技趣互促，主要关注开琢自然生命；主题活动课程追求道行互通，主要关注构建社会生命。

其中，学科拓展课程作为“全人课程”体系的重要组成部分，其目标是让学生拥有一手硬笔好字、一身文雅气质、一种探究习惯、一门兴趣爱好、一项健身技能，使其生活更有品位、生命更有价值。

每周二、周五下午学科基础课程上完后，松山湖中心小学校园显得格外热闹。孩子们不再局限于原来的班级，而是根据自己的兴趣爱好，涌向各种功能课室，跟着专业教师学习绘画、陶艺、葫芦丝、书法……这是“学科拓展课程”中“一门兴趣爱好”课程实施的重要一环。

“五个一”课程都有自己的课程目标、课程资源和课程教学指南，有完善的课程评价和管理机制，并有充足的课时和师资保障。学科拓展课程建构，不是简单的“加减式”，也不是机械的“拼盘式”，而是“融通式”的，在全人课程目标引领下，“五个一”课程有机地结合成一个联系紧密的、富有逻辑感的“育人整体”。如“一手硬笔好字”课程拓展自语文和美术学科，“一种探究习惯”课程拓展自科学和数学学科，“一门兴趣爱好”课程拓展自音乐、美术、体育、英语、综合等多个学科。

主题活动课程则由道德与法治课程与校园节文化整合而来。从一到六年级，都会有明确的主题，分别为：我与己、我与家、我与人、我与国、我与地、我与天，指向“我是谁”“我要到哪里去”“我如何去”。主题内容与目标由近及远，螺旋形上升，凸显儿童生活的层次性，强调活动，突破说教局限。

从塑造精神生命，到开琢自然生命，再到构建社会生命……经过10多年的课改努力与实践，松山湖中心小学围绕深度学习能力而打造的“全人课程”，解决了目前小学教学的诸多问题，如综合实践活动、地方课程、校本课程的操作性不强问题，思想政治教育与班队活动的实效性问题，体育、英语、美术学科教学“博学无术”问题，教师唯分数论问题，等等。

深度课堂力：以“场”为域，点亮学生潜能之灯

“静静地听着音乐，我仿佛看到了傍晚时，街边的长椅上坐着两位老人，他们时而望望马路上川流不息的车辆，时而低头悄悄地说话，时而又仰天大笑，时而又静默不语，好像在回忆他们逝去的年华，旁边一盏闪着的路灯，一棵榕树上的乌鸦嘎嘎地叫着，将这和谐的画面搅得极不平衡。”

这段文字来自六年级的《月光曲》课堂，是学生在聆听钢琴曲《秋日的私语》的同时，用5分钟时间写下来的。这名学生的语言文字实践创造能力的背后，是教师在语文教学中，坚持从认知语用到实践语用，培养学生深度学习能力的持续行动。语文课程组的教师们探索了串联性阅读、生成性语用、方法联想等多种课型。

语文“主题教学”关注实践创造和方法联想，数学“问题教学”关注建立模型和解决问题，科学“现象教学”关注发现规律和创造作品……松山湖中心小学探索出了一条践行深度学习的课堂改革之路，其中的关键诀窍凝练成一句“十二字真言”：“要素导航、听课革命、思想赋能”，学校以此为策略，促进“教、学、场”的变革。

构建深度学习课堂，教学环境及氛围是主要因素之一，可以称之为教学的“场”。

松山湖中心小学的教室采用U形座位排列，意在打破单一的秧田式座位，拉近教师与学生的物理距离、心理距离。U型座位的中间通道也是教师的高速通道，便于教师快速出现在需要指导的学生面前，为协同学习作个别指导。而当学生发言的时候，教师站在学生的斜对面，而不是正面。这样不仅增强了交往深度，更能催生等距离的爱。

U形座位从表面上看只是座位形式的转变，实际上是课堂教学形态的变化，是课堂教学改革的一种显性表现，能够真正达到学习共同体追求的倾听、对话与交流服务。

学习共同体与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。引入学习共同体理论意在营造安全润泽的氛围，让学生降低紧张焦虑的心态，呈现一种真实自然的学习状态。

如何判断深度学习是否真正发生？

松山湖中心小学的做法是课堂观察，教师称之为听课革命：从“看教师”转变为“看学生”——看学生怎样学、学得怎样；从“看场面”转变为“看焦点”——看焦点学生、焦点问题。以听课革命促进学的变革，意在通过课堂观察提升学生的学习品质：让学习变成学生自己的事情，让学习发生在学生身上，让学习按照学生的方式进行。

学校将传统的听课改为深度课堂观察，主要内容有观察焦点及观察焦点课后议；重点是聚焦深度课堂四特征：本质与变式、探究与协同、建构与反思、运用与迁移，观察其学习是否真正发生。

深度课堂还应该无边界。除了每一堂以铃声为始末的课程外，松山湖中心小学的深度教学变革还延伸到了课堂外的学习中，比如：请进来——爸妈故事会、工匠放大招、科学家面对面；走出去——寒暑假“生活超市”、松湖探秘、国际游学。学生们在课堂外，掌握学科核心知识、批判性思维和复杂问题解决能力，学会团队协作和高效沟通……处处都能养成学生的深度学习能力。

深度教研力：以“坊”为炉，锻造“会学”引路人

构建深度学习的课堂，对教师提出了相当高的要求。

把握深度学习教育改革的方向，重要的一点就是以操作要素为教师导航。如何才能让教师不依据自己的经验而教，不依据考卷、考题而教，而是为深度学习而教？

“教育从生活开始，与生命同行”。在实施课程再造过程中，让教师和学生一起成为课程的创生者和主体。松山湖中心小学的经验是创新教研模式——工作坊。教师的教的变革是从工作坊的课例研究开始的，基本步骤是课例—课型—课理。各学科不同教师从不同角度开展课例研究，实践探索的共性均指向问题解决学习，问题是原点或起点，如数学“问题的驱动性”、科学“现象的真实性”、语文“本体性设计”、音乐“本位性感知”等，都直接或间接聚焦“问题”。工作坊的一项重要内容是研制“学习单”。在这里，教师们研读教材、整合教材，凝练核心问题、设计问题串，从“教教材”转变为“用教材教”，从“教书”转变为“立德树人”。

目前，工作坊从“教”的课例研究到“教、学、场”的样态研究，再到“教、学、场”的常态研究，由教有余力、教有余兴的教师组成的工作坊已呈几何级数增长并辐射四方，松山湖中心小学的教师正在转型为“会学”的引路人。

“最好的基础教育，并非塑造‘谁’，而是点燃‘我’。用融通式的校本课程设计，成全一个生命的全面发展，这是人文理想在这个时代的动人回归。”这是广东教育2018年创新案例评审给松山湖中心小学“全人课程的构建与实施”的颁奖词。

从把“人”写进教育核心的“三位一体”课程体系，到直面新课程改革核心地带的深度课堂革命，再到良性发展的课程师资队伍和深度学习的研究理论基础……从工作坊拓展到全体教师，再拓展到全体学生及家长……作为广东省十大优秀案例，松山湖中心小学以要素导航、听课革命、思想赋能为策略，探索出了一条基于深度学习的课程及教学改革之路，并显现出创新的魅力与活力。

（作者系广东省东莞市松山湖中心小学校长）

《中国教育报》2019年09月04日第9版