注重学生在协同育人中的主体性

　　哲学家雅斯贝尔斯曾说过，教育的核心使命在于“人的灵魂的教育”，在于唤醒人的内部灵性与可能性，促使其充分成为完整的人。这让我们反观校家社协同育人实践中容易出现的一个奇怪现象：校家社三方越是紧密配合，本应是育人链中主要对象的学生却越像个“局外人”。这并非协同理念本身的问题，而是育人实践偏离了中心，导致学生主体性的缺位。我们需要思考和警醒，在系统化协作育人中，不要让“唤醒灵魂”的育人初心被忽略和遗忘。

　　1 不能从“为了学生”变成“替代学生”

　　当下校家社协同容易出现的一个场景是：教师、家长、社区工作人员围坐一桌热火朝天地讨论，议程清晰，对接流畅，唯独少了最该在场的学生。学生就像一个等待被加工的“容器”，学校制定方案、家长监督执行、社区提供场地和盖章认证，一条完美的教育流水线就此成型。学生要做的只是按时到场、完成任务，全程没有话语权，更没有选择权。值得警惕的是，三方越是无缝协同，学生就越容易被绑在成人设定的轨道上。如果以“爱”和“负责”之名，全面替代孩子作出决定，只会让他们失去思考、表达和做主的机会。这种看似“用心良苦”的协同，实非育人生态的繁荣，而是一种精致的、系统性的主体剥夺。

　　当校家社三方替学生包揽一切，学生本该拥有的成长力量，就会变成一句空洞的口号。长期当“旁观者”，学生会逐渐丧失对自我的掌控感，而成人则会更加焦虑，形成“成人控制越强、孩子越被动，孩子越被动、成人控制越强”的恶性循环。

　　2 过于关注量化指标易导致教育目标错位

　　校家社协同过程中之所以导致学生缺席，根源在于教育目标的错位。“灵魂的唤醒”需要留白、试错、沉思与自由生长的过程与空间，而这些过程往往比较缓慢，难以量化。但当前的协同育人充满了可测量、可比较的确定性指标，如分数、排名、证书等。

　　这种目标的错位容易让校家社协同陷入“功利化”的泥潭。学校把教学压力转嫁给家长，家长靠补习班给孩子“加码”，社会机构则靠标准化课程和认证证书赚取利益，三方在“绩效”面前达成了高度一致。那些真正能滋养灵魂的东西，如好奇心、想象力、共情能力、创造力，因为不能立刻带来“成绩”，则被无情忽略。久而久之，孩子将被驯化得只会交出“正确答案”，却忘了如何去思考、如何去探索与追问。而教育者也可能会渐渐忘了教育的初心。当教育只关乎“成绩”和“指标”，不仅孩子会失去自我，教育本身也会陷入异化。

　　比让孩子被动服从更可怕的是，我们悄悄剥夺了他们“主宰自己成长”的权利。我们必须明白，无参与就无责任感的内化；无选择就无品格的生成；无试错及承担后果的切身体验，就无实践智慧的凝结与成长。

　　3 落实学生参与权让协同回归育人初心

　　走出困局的根本出路是，把协同的重心从成人社会的视角转向学生的成长本身。这至少需要三个维度的变革。

　　其一，放下“绩效执念”，回归教育本心。这意味着，在协同育人机制的每一个环节，都要嵌入一个根本性的追问：这一安排是否为学生自主探索和成长留出了空间？是否为他们内在动机的萌发提供了土壤？是否能为那些无法即时变现的沉思、试错、创造提供支持？这要求成人有理性的智慧，知道适时“放手”，而不是执着于为孩子设计最完美的成长路线。

　　其二，落实孩子的参与权，实现“四方共治”。真正建立学生真实参与乃至主导的议事与反馈通道，让学生的感受和需要成为决定与校正协同育人方向的根本考量。比如可以定期由学生主持三方沟通会，表达真实体验；制定涉及学生的方案时，设置学生提案、质询与表决的实质环节；在学校、家庭和社区的评价体系中，纳入学生自我评价的不可替代权重。赋权不是放任，而是承认学生在成长中的主体地位。成人更重要的贡献，是提供丰富的素材与恰当的支持，而非提前挪走所有可能的障碍。

　　其三，摒弃“雕刻思维”，守护生命成长。教育者的责任不是联手雕刻一件完美的作品，而是共同守护一片能让孩子按其自身节律自由生长的土壤。这要求成人世界完成一次心理转型，放下“必须把孩子塑造成什么样”的执念，转而相信并支持“孩子可以成为什么样”。当学校不再仅仅被视为知识传递的场所，而是精神相遇的空间，当家庭不再是学校教育的延伸，而是情感与品格教育的沃土，当社会不再仅仅是技能训练的延伸，而是与广阔世界建立联系的窗口，校家社协同才能从冰冷的“工程学”，回归到真正的“生命之学”，才能帮助每个孩子成长为完整、自由、有力量的人。

　　（作者系中国教育科学研究院副研究员；本文系中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助“教师教育院校与中小学校协同育人体制机制创新改革研究”［GYI2025011］阶段性研究成果）

《中国教育报》2026年05月19日 第09版