区域篇：集群体智慧成区域典型

2001年启动的新一轮基础教育课程改革，从国家级实验区的改革试点到基层学校的突破探索；从行政主导的区域整体推进或评价驱动到专业支撑的课题引领或研训促动；从规划在前层层深入的课程重构到锁定课堂步步深化的学习变革；从破解生存发展难题的逆势崛起到引领改革时代风向的主动转型……20年来不断涌现的众多新课改典型区域和学校，形成了具有示范效应的丰富的课改经验，构筑起新课改背景下的改革坐标。

通过这些坐标，我们可以再次认识新课改在“全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育”方面的整体风貌，在构建符合21世纪素质教育要求的基础教育课程体系层面的中国方案，在落实核心素养实现立德树人目标的行动智慧。

基于近20年的观察与记录，本报特别梳理部分具有典型意义的区域和学校课改“坐标”，以飨读者。

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上海：三期课改成就“第一”经验

改革需要先行者和探索者。上海就是这样的先行者和探索者，自2009年上海学生首次参加PISA测试并且成绩排名“全球第一”，到2016年上海教师参加“教师教学国际调查（TALIS）项目”在多个指标上取得“世界之最”，这样的教育奇迹引发世界各国纷纷探讨“上海第一”的秘密。秘密在哪里？就在改革。

1988年，上海启动“一期课改”，确定了“两个改变”目标：改变以升学为中心的“应试教育”课程教材体系；改变以必修课为主体的课程教学模式。实现“三大突破”，即减轻负担，提高质量；加强基础，培养能力；提高素质，发展个性。

1998年，在“一期课改”的基础上，上海启动“二期课改”，提出“以学生发展为本”的课改理念，着重解决如何深入实施素质教育的问题，更注重人的发展，尤其是在个性发展中培养学生的创新精神、实践能力和健全人格的发展，使素质教育更加体现新时代的要求。这期工程主要解决三大问题：如何重点培养学生的创新精神和实践能力；如何更有效地实施和加强德育；如何以信息化带动课程教学的现代化。

2014年，上海又进入第三轮课程改革，通过实施学区化集团化办学、郊区义务教育学校委托管理、新优质学校集群发展等推进义务教育优质均衡发展的举措，目的是为了每一个孩子的终身发展。

几十年的课改之路，上海始终走在最前列，先行先试，示范引领，发挥榜样作用，为更进一步、更大范围、更深层次推进课程改革提供了宝贵经验。

河南郑州：以“道德课堂”育有德之人

河南省郑州市课程改革始终不曾停步。郑州市金水区是国家基础教育课程改革首批38个实验区之一；郑州市域层面创造性地提出“道德课堂”的深度课改理念，成为“全国基础教育课程改革区域样本”；2017年郑州高新区又获批基础教育课程改革示范实验区……

“道德课堂”是郑州教育人提出并践行的一种高品质课堂形态，以“合乎‘道’的途径，至于‘德’之目标”，形成了“有形、有魂、有习得”的实践标准，“有灵魂、有同理心、有诗意”的实践要求。在实践过程中，郑州市教育局“只给理念，不给模式”，引导各县区教育局及学校在遵循“内涵解读—理论依据—课堂流程—价值与创新”一致性原则的基础上积极探索“道德课堂”的实践模式，目前已形成180多种“道德课堂”的有效形态，覆盖郑州中小学课堂。

作为“国家中小学教育质量综合评价改革实验区”，郑州市同时积极探索“有道德的评价”，提出“评价育人”的核心理念：评价是学校育人的核心要素和关键性教育活动，评价必须站在“立德树人”的层面去思考、设计与实践，体现育人导向，发挥育人功能，彻底走出“评价即考试”“育人即育分”的误区，必须既关注学业成就又关注精神成长。

由此，郑州市小学、初中推进“绿色评价”，高中推进“增值评价”，构建起一个涵盖小学、初中、高中三个阶段的学业质量“郑州标准”。评价育人也助推郑州市教育持续高质量发展。

山东潍坊：敢啃硬骨头释放真活力

有什么样的教师，就有什么样的教育。山东省潍坊市的教育改革便从深化教师职称和“县管校聘”改革开始，通过“有编即补”“退一补一”、成立教师临时编制专户、购买公益岗位等方式，将教师由“学校人”转变为“系统人”；统一中小学教师职务序列，将职务聘任与岗位聘用相统一，探索建立“指标到校、自主竞聘、评聘合一、民主监督”的教师职称管理机制。

从2004年开始，潍坊市推行校长职级制，中小学去行政化，到2015年已建立起从校长后备人才、校长遴选、职级评定、绩效薪酬、校长退出等一整套制度。2018年实施校长治校育人能力提升工程，构建从严治党等7项关键能力和63项具体要求的提升模型，推动全市近4000名校长及后备人才发展，助推办学效益和个人专业发展“双提升”。改革对办学者的评价，从干部选聘、教师管理、教育教学、财务后勤、学生管理评价等方面列出学校自主办学权限清单34项。同时以政府购买服务等方式引进第三方专业评价机构，承担校长职级评选、中小学质量检测、办学水平评估等工作，让专家评专业，促进校长、学校按规律治校办学。

潍坊市还先后出台37个政策性文件，形成了以“多次考试、等级表达、综合评价、多元录取”为主要内容的中考招生制度体系，形成了学生综合素质评价的“潍坊样板”。2019年，“潍坊基础教育综合改革领跑全国”成为山东省庆祝改革开放40周年最具影响力事件评选中唯一入选的教育类项目。

湖北襄阳：系统建设促高质量育人

在湖北教育界，襄阳早已成为一方教育高地。这可以从10年来襄阳基础教育一路飙升的高考成绩找到印证。这样的高质量既是机制创新实现区域教育高位均衡发展的结果，也是系统化落实国家课程、充实地方课程和丰富校本课程取得的育人实效。

多年来，襄阳市中小学认真落实“五育”并举要求，开齐课程，开足课时，创新方式，提升质量。通过活动育人、实践育人、课堂育人、“三结合”育人、“三全”育人等形式，构建了大中小幼一体化育人体系，形成了全方位育人格局；全市制定统一的中小学教学常规要求，对备课、上课、辅导、教学研究、教学评价等方面明确标准和要求，使教学过程有章可循、规范有序。加强体美劳教育，纳入教学质量测评，将音乐、美术、体育和劳动观念、劳动技能等纳入中考科目，引导学生全面发展。另外，因地制宜开设地方课程，彰显特色开发校本课程，推动了特色学校创建，满足了学生个性化发展需求。

为了造就“万名教学名师”，襄阳市将培养“襄派教育家”写进了《襄阳教育事业发展“十三五”规划》，并构建了“1356”培养模式；为了深化课改，襄阳市各区县和学校积极作为，其中樊城区实施“以区域课堂教学改革为主干，以校园文化建设和教师队伍建设为两翼”的“一主两翼”发展战略，建设“学在樊城”课改品牌，襄州区也在区域层面推进高效课堂建设，引领学校发展，整体上形成了区域高质量发展和全方位育人的新格局。

内蒙古赤峰：深度变革走向学习共同体

新课改20年，内蒙古赤峰市经历了四个发展阶段：研读课标教材，改革教学模式，开发校本课程，走向学习共同体。特别是从2014年开启的深度变革改变了区域教育面貌，实现了区域基础教育的追赶发展和育人质量的全面提升。

近年来，赤峰一方面拉开强化管理、改革创新、加快发展的大幕，强力推进招生考试制度改革，实行初中升高中“五统一”招生考试制度。另一方面启动课程改革“再出发”，深入反思和梳理课改以来行动背后的逻辑，逐渐创生了课程改革的“十大行动”：构建“让教学变成协同研究”的教学新生态；构建“一个都不能少”的班级学习共同体；构建“实践性德育”的育人体系；构建基于素养本位的创生性课程新体系；构建校长（园长）、教师“读书—实践—写作”教育生活新方式；构建“观察—描述—反思—改进”的校本教研新范式；构建以课程领导力为核心的学校治理新体系；构建“过程+成果”“欣赏+帮助”“表现+考试”的学生、教师、学校评价新机制；构建融学术型、民主型、服务型、协同型于一体的教育治理新体系；构建“一个都不能少”的区域学习共同体。

这“十大行动”相辅相成，构成了多主体多维互动共生的教育生态逻辑，让赤峰在行动研究中走向更加深入的课程改革。

广东深圳：先行示范夯实前沿阵地

深圳既是中国经济改革开放的前沿阵地，也是中国教育改革创新的一块高地。早在2001年，深圳市南山区就进入了首批国家基础教育课程改革实验区，率先在课程整合、综合素质评价、校本课程开发等方面形成了一系列创新经验，成就了“学在南山”的教育品牌，为深圳市乃至广东省的教育现代化建设提供了宝贵借鉴。

多年来，改革创新一直是深圳教育发展的重要基因和内在驱动力。2010年，国家教育体制改革试点工作全面启动，深圳市作为唯一的副省级城市和计划单列市入围，成为深化基础教育课程、教材、教学方法改革的专项试点之一，在推进课堂教学改革，建立教育质量标准及监测制度，突破课程开发、实施、评价和管理的体制瓶颈等方面进行了深入探索。

在深圳推进教育公平、提升教育质量的过程中，课程教学改革的作用有目共睹。2014年，深圳当时的六大行政区全部通过全国义务教育发展基本均衡区督导评估，标志着深圳教育在全国率先由基本均衡向优质均衡迈进。

2020年10月，年轻的深圳市龙华区又成为教育部基础教育课程改革试验区，将全力打造“智能+积极教育”的课程改革样本，提升区域基础教育的国际影响力。

如今，随着深圳成为中国特色社会主义先行示范区，越来越多的高素养人才投身深圳基础教育，一批具有国际水准的未来学校正在设计建造，更多有理想、有情怀、有理念的优秀校长和教师改革意识已经觉醒，深圳教育还将贡献更多高水平、前瞻性、示范性的课改成果。

江苏南通：深化课改走进“立学”时代

素有“教育之乡”美誉的江苏省南通市，不仅以高质量的教育引领风潮，同样以改革先锋形象勇立潮头。2014年南通市出台《课堂教学改革指导意见》，在深化课程改革的行动中锁定课堂教学，提出“限时讲授、合作学习、踊跃展示”12字教学原则，以12字教学原则为核心，南通市构建起课堂教学评价“12条”，并将其确定为南通市课堂教学的底线要求和课堂改革阶段目标。

在这个整体框架指引下，南通市采取分类指导、梯度推进策略。通过整合县区教研部门力量，遵循分类指导、分层要求、注重关联、整体提高的原则，对各类学校的教学工作进行调研、视导和诊断，实现区域内课堂教学改革的梯度推进；通过主题研讨、竞赛观摩、学科基地、名师工作室等途径，展示交流，智慧引领，同时各区县、各学校因地、因人制宜，构建起南通高效课堂模式群，进而整体上形成了区域课改的“南通经验”。总结起来主要有四大行动：行政推动，引航区域课堂教学改革；评价驱动，保驾区域课堂教学改革；样板带动，示范区域课堂教学改革；科研联动，聚力区域课堂教学改革。

正是基于这样的实践探索，南通市进一步提炼总结出“立学课堂”的课改范式，形成了“立人之学、立根之学、立身之学”，整体上回答了“培养什么人”“为谁培养人”和“怎样培养人”的问题，从而实现了由“追求效率”到“育人为本”的根本转变。

山西长治：“十项行动”成就改革样板

基础教育是教育事业发展、建设教育强国的重要基石，对提高国民素质、培养各级各类人才具有极其重要的作用。多年来，山西省长治市始终把改革创新作为提升基础教育质量的重要抓手，率先在全省启动实施一批具有引领性、示范性、带动性的改革项目，形成了教育综合改革的“长治经验”。

坚持以改革探新路、以改革破瓶颈，2017年长治市率先启动农村寄宿制学校标准化建设工程，对全市381所农村寄宿制学校进行标准化建设，此项经验在全省、全国推广。2019年，在市委、市政府的主持推动下，长治市出台《深化基础教育改革十大行动》，实施了扩大公办和普惠性幼儿园供给、深化教学改革、切实减轻学生课业负担、举办艺体类特色高中等一揽子惠民工程，其中“深化教学改革”建立了“目标导航、自主探究、分组合作、引导启发”的生本课堂教学模式，将启发式、互动式、探究式教学贯穿课堂始终，实现了全市中小学全覆盖，教师参与率超90%。

“十大行动”的实施，解决了长治基础教育资源供给不足、体制机制不顺、内涵提升缓慢等一系列问题，重组了教育生产关系，重建了教育发展方式，激发了学校办学活力和内生动力，也为长治赢得“基础教育国家级优秀教学成果推广应用示范区”称号。

随着长治市成功举办“全国基础教育综合改革暨教学工作会议”，全国各地越来越多的教育同行赴长治学习取经，进一步擦亮了长治教育品牌，扩大了交流沟通渠道，将推动长治基础教育综合改革朝着更高水平、更深层次迈进。

陕西宝鸡：课改“三动”鸣响“生本”之歌

从2009年开始，陕西省宝鸡市以“理论支撑、专家引领、行政推动、研培跟进、以校为主，逐步推开”为工作思路，以“试点先行、先易后难、分类指导、梯次推进”为行动策略，在全市大力推进“优化教学模式，构建高效课堂”的教改实验工作。

在区域改革实践中，宝鸡市形成了“行政推动、研培驱动、典型带动”的“三动”经验：市教育局把课改作为“一把手”工程，利用行政推动把广大教师和中小学校引入课改的航道，突破“不愿改”的消极心态；实行“培训线”和“指导线”“双线”推进策略，利用教研与培训来传经送宝，激发教师课改能量与创造力，解决好“如何改”的难题；对课改学校实行“星级管理、动态考核”，利用典型带动来实现“冲击波”式的改革。

10多年来，经过探索试点、示范推动和全面推广3个阶段，宝鸡市改革的星星之火逐渐“烧”成燎原之势，整体上提升了教师能力，焕发了课堂生机，培养了学生综合素质，推动了学校教育教学的整体改革，促进了素质教育的实质性推进。以“课前预习—问题生成—分组讨论—成果展示—拓展训练”为主环节的宝鸡市高效课堂“生本学导”模式，在全国课改大潮中鸣响。2015年西北地区首届中小学课堂博览会、2016年陕西省义务教育均衡发展现场会均在宝鸡召开，备受瞩目。

四川成都青羊区：面向未来深耕现代课堂

课堂是教育高质量发展的关键场域。四川省成都市青羊区从2009年开始研究并架构现代课堂，多年来边研究、边实践、边总结、边改进，借助先进的教育理念、技术手段，不断深化现代课堂改革。

区域有主旨、学校（学科）有主张、教师有主见。青羊区立足于新课程背景下不同类型课堂的教学研究，开展了走在智慧教育路上系列活动和深化现代课堂主题活动，以赛、研、培一体为指导，激发教师在教学实践中有思想、有个性、求创新、求发展。逐步建立了“核心素养”课堂培育的学科范式，形成了无边界课堂、学科现代课堂、智慧课堂、国际理解课堂、跨学科课堂等课型，实现了学生全方位发展。

同时，青羊区聚焦核心素养、重构课程资源，打破了传统课程；开展多样化、选择化的课程研究，打破了学科界限；开展以多学科整合项目式的学习，成立青羊创新教育实验学校联盟，推进未来创新课程的发展和探究。

值得一提的是，2012年青羊区教育局启动教育质量评价改革，在成都率先成立教育质量监测中心，引入第三方评价技术，全方位变革评价目的、内容、方法，改善现有教育生态；建立起“教管、教研、教学”的自循环体系，逐步改变教育质量评价中的功利倾向和分数导向，不断推进区域教育从“学有所教”向“学有良教”转变。

《中国教师报》2021年01月06日第6版