站在“一米线”外提供适宜支持

随着学前教育改革的不断推进，区县教研员的角色也由组织管理者转变为专业指导者。其中，示范引领园本教研，成了区县教研员工作的重中之重。区县教研员在指导园本教研时，应当把握好工作的边界与介入的时机、程度，确保幼儿园自身的教研主体地位。

近年来，随着学前教育的改革发展，区县教研员被赋予越来越多的责任，发挥着越来越重要的作用。国家层面的多个文件明确提出了对学前教育教研和教研员工作的新要求，各地教研机构和教研员也纷纷进行了丰富的实践探索和积极的制度创新，积累了许多宝贵经验，但也遇到一些问题和困惑，特别是随着深入幼儿园实践的增多，区县教研员如何参与园本教研活动并发挥积极的引领示范作用，成为区县教研员和幼儿园层面普遍关心的问题。

要从组织管理者向专业指导者转变

2014年，《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》就提出要加强幼儿园保育教育指导，根据幼儿园数量和布局，划分学前教育教研指导责任区，安排专职教研员，定期对幼儿园进行业务指导；完善区域教研和园本教研制度。2017年，《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》进一步要求加强学前教育教研力量，健全教研指导网络。2018年，中共中央、国务院印发的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出，要健全各级学前教育教研机构，充实教研队伍，落实教研指导责任区制度，加强园本教研、区域教研，及时解决幼儿园教师在教育实践过程中的困惑和问题。

根据相关政策的新要求，区县教研员担负着为幼儿园保教质量提高保驾护航，为引领教师专业发展助力的职责。其职能必须从以往组织管理为主向专业指导为主转变，必须成为学前教育专业的行家里手，能引领教师发展、指导幼儿园实践，有效促进教师专业水平提升、幼儿园内涵发展和质量提高。其工作方式要从以往重点抓优质园、研究前沿问题的做法，转变为通过划分责任区、认定责任园，实现对各级各类幼儿园教研指导全覆盖。其工作内容也要比以往更丰富、更多地与辖区内各级各类幼儿园的实践相联系。

把握好参与园本教研的边界与程度

根据新的工作要求，区县教研员一方面要继续抓好优质幼儿园，进行引领性教研活动，同时，还要重点指导城乡基础薄弱的幼儿园，开展园本教研活动，特别是村办园和普惠性民办园，从而使每一所薄弱园都能开展有效的教研活动，使每一位在薄弱园从教的教师都能接受有质量的日常教研指导。

尽管工作职责很明确，但在实际工作中由于指导的幼儿园质量差异大，面临的实践问题各不相同，园本教研的组织者之间、教师之间的专业水平差异更大，这就给区县教研员参与和指导园本教研带来了更多的挑战。

最常见的问题有两方面：一是区县教研员能不能直接组织某个园的园本教研活动？教研员普遍认为不能。因为园本教研是幼儿园研究自己的问题，本园业务管理者自己组织天经地义。如果教研员组织园本教研，则会影响园所的自主研究能力，而且教研员不了解教师，直接组织教研可能会影响沟通，教研氛围和效果都会受影响。

二是参与某个幼儿园组织的园本教研活动时教研员要不要介入？介入到什么程度？针对这个问题，有些幼儿园的业务管理者不希望教研员介入，担心会打扰他们的活动思路和节奏。有些教研员认为，教师的专业成长不是一蹴而就的，而是一个不断学习、理解、感悟的过程，不宜操之过急，不应急于介入。也有些教研员担心亲自组织或深度介入幼儿园的园本教研活动容易暴露自身的不足，影响自己的威信等。

这两方面的问题表明，区县教研员把握好指导园本教研的边界和程度，才能提高指导的效果。

确保幼儿园教研的主体地位

区县教研员在参与各幼儿园的园本教研时，必须对幼儿园的情况全面了解，保持幼儿园教研的主体地位，适时适当地介入，守住自己的“一米线”，才能提高园本教研的效果。与此同时，教研员自身的专业成长也是通过不断的理论学习和一次次园本教研的实践历练实现的。因此，教研员需要以幼儿园和教师发展为己任，以平等的方式互动，和教师一起积极思考、主动建构。

第一，前期调研，全面了解。区县教研员在参与或组织某幼儿园特别是不熟悉的幼儿园的园本教研前，要深入幼儿园，实地观察教育实践，还要辅之以看资料、访谈等方式，客观全面地了解幼儿园的质量基础、教师队伍优势和问题。这些前期调研是选择参与园本教研的适宜方式、提高指导效果的必要前提。目前，很多区县将各个幼儿园的指导责任落实到指定教研员的做法，为教研员全面深入了解所负责幼儿园的现状提供了机会和条件，也为教研员制定指导园本教研的适宜方案提供了保障。

第二，现场观察，客观判断。园本教研的观察同教育教学现场观察一样，考验着教研员的分析、判断、思考能力。无论采用何种介入方式，客观观察、详细记录都是基础性工作，在此基础上经过反复思考判断，提炼好的做法和问题所在，有条件的话还可以与其他在场的教研员交换意见，以便做出更准确、适切的判断，然后再选择适宜的介入方式。要避免观察不专心、不细致、不全面，避免草率判断造成园本教研组织者及教师的困惑和不信任。“看一眼，说很多”的做法不可取。

第三，尊重主体，适宜介入。幼儿园的教研组织者和教师是教研的主人，尊重和保持他们教研的独立性、自主性和主体性至关重要。这就需要区县教研员在介入园本教研时把握好时机，适时地以平等的身份介入。例如，某园长时间教研仍无法涉及问题本质，或者已经偏离了研究方向，这时介入是必需的。教研员应作为其中的一分子与教师平等地探讨问题，将自己的观点平等、自然地和教师分享。

第四，抓住关键，示范教研。基础好的幼儿园，其业务管理者有丰富的实践经验并有一定的研究能力，教研员不必亲自组织园本教研。在新建园、新业务管理者对园本教研缺乏理性认识和感性经验的情况下，教研员直接组织园本教研不失为一种好方法。通过聚焦幼儿园的关键问题开展示范性教研，能提高业务管理者的组织能力和引领能力。因此，选择示范教研的内容和问题很关键，要兼具解决幼儿园普遍存在的问题和教研过程与方法示范等多种功能。

第五，关注时效，持续跟进。随着园本教研制度建设的推进，教研实效性受到广泛关注，教师教育教学行为的变化成为检验教研成效的重要尺度。教师在教研活动中清晰的表述、深入的分析与行为的落实和实践的改进并不完全一致，甚至差别很大。即使教师的行为有了改进，仍要结合实践，不断研讨和持续推进，才能得到巩固和迁移。关注实效就要对教研效果进行持续跟进观察，在观察中了解教师真正理解了多少，能做到多少，还有什么问题，需要怎么改进，而这正是下一次园本教研的内容。

幼儿园教研组织者能力的提高和教师的成长，是循序渐进、积累提高的过程，更是一个自主建构和内生性发展的过程。外力作用虽可以加速其成长，但却不可能逾越其发展阶段。区县教研员站在“一米线”外提供适宜支持，让幼儿园教师和管理者保持自主研究的热情和积极性，愿意通过研究不断提高自己，从而更有效地工作，是开展园本教研指导的根本目的。

（作者单位：中国教育科学研究院；北京市西城区教育研修学院）

《中国教育报》2019年08月25日第2版