游戏材料从哪儿来怎么用

    场景1：

A园是一所农村园，由于所在位置偏僻和幼儿园经费有限双重“弱势”，该园缺少丰富的器械、玩具和游戏材料。于是，该园就地取材，利用本土资源开发了很多游戏材料，园所环境得到极大改善。但每个班里的环境和游戏材料基本雷同，有时大班游戏材料还不及小班丰富、有挑战性；区角里自制的成品玩具较多，可操作探索的材料少；区域与区域之间游戏材料没有联动。

    场景2：

覃老师是A园骨干教师。在一次中班语言集体教育活动“蔬菜歌”中，一开场她便隆重推出一个大木架，上面挂了许多真实的蔬菜，“这是胡萝卜、冬瓜、黄瓜、芹菜……”在很短时间内给幼儿介绍后，她便开启了儿歌教学。30分钟的活动时间里，绝大部分时间都是讲听、读记模式，开场展示的那些蔬菜一直在原地，再也没用过。

与A园教师交流的过程中发现，他们在组织幼儿游戏时，最大的困惑主要有两方面，一是不知道材料从哪儿来，如何开发；二是不知道如何让材料更好地服务于幼儿的深度学习。上面的两个场景正好佐证了教师的疑问。实际上，幼儿的学习，就是与材料持续互动的过程。想要把学习活动推向深入，就要提供丰富的有创造性的材料，并将材料与学习深度链接起来。而这，正是许多教师普遍觉得比较困难的地方。

为解决A园教师面临的问题，我和大家一起进行了跟进式研究。

    形成系统的游戏材料开发思维

与A园教师研讨的“游戏材料有哪些作用、哪些类型”的问题显示，教师对游戏材料的作用、类型有比较多的理解与思考，诸如游戏材料可以丰富游戏内容和形式，激发幼儿游戏兴趣和愿望，引发幼儿探索行为……其类型有运动类、语言类、音乐类、美工类、益智类等，还有成套材料、半成品材料、废旧材料等。

由此可见，对于游戏材料的认识，教师的思路是清晰的，脑海中的体系也是完善的。但为什么在开发的时候，却变成了各班级雷同呢？

通过与教师沟通后发现，大家在开发材料时，往往是随机、零散、碎片化的，往往借助于灵感、偶然的发现，甚至是朋友圈。一旦开发出来，大家就集体使用。这种开发材料的方式不是不可以，但并非系统的、成体系的，最关键的是，无法使教师形成开放性的思维与宽阔的视野。

基于此，我引导教师研读《3—6岁儿童学习与发展指南》，请大家分析材料开发做得相对较好的幼儿园的方法，并结合本园实际，梳理游戏材料究竟该从哪儿来。

教师们的思路一下被打开了：材料可以来自广阔的自然界，如植物、动物，也可以来自丰富的自然现象，如水、光、影、星空等，还可以来自丰富的民间文化，如音乐（川江号子）、美术（版画）、服装（各民族）、饮食（各地）……

接着，我又趁热打铁和教师们讨论材料可以从哪些途径获得。比如，教师们都知道可以自制玩具，但多限于教师自制，师幼自制、亲子自制和幼儿自制很少，保育员和其他教职工也没参与自制。

因此，我们提出整合资源开发和利用游戏材料的路径：整合幼儿园与家庭、社区的自然资源和社会资源开发游戏材料，深度挖掘家长、教师和幼儿自身资源，具体到每个年龄段和每个班，在材料清单里逐一细化，做好分工。

帮助教师梳理游戏材料从哪儿来，其主要目的就是帮助教师开阔思路，形成材料收集与开发的系统思维。教师获得了这种思维，就会在工作中逐渐摆脱碎片化的思考模式。

    将材料灵活运用于学习各环节

材料开发是第一步，如何将材料与幼儿的深度学习环环相扣地链接起来才是核心。以覃老师的集体教育活动为例，她准备了很多真实的蔬菜作为儿歌教学活动的材料，这是非常值得肯定的。但由于利用率太低，材料无法与幼儿的学习发生持续性链接，从而使好材料被浪费了。据此，我们尝试让教师通过层层推进的方式修改并完善儿歌教学活动。

在开场时用蔬菜作为媒介，通过让幼儿看蔬菜记名称，链接已有经验，这一过程是语言的“听力”部分，让幼儿能有意识地听有关信息——蔬菜名。同时教师还可以在导入环节推进幼儿初步“说蔬菜”，让幼儿有表达的机会，可以个体说，幼儿相互说，还可以派代表说。此过程也让教师从幼儿的说话中了解其已有发展水平，为后续的引导奠定基础。

在儿歌学习过程中，根据幼儿的特点和教师风格的不同，可以有不同的推进路径。在描述歌词时，可让幼儿边观看触摸蔬菜边巩固红、绿、白、长、圆等词汇，同时学习脆、甜、酸等新词，还可以感受重、轻、软、硬等。在真实操作蔬菜的过程中感知蔬菜，与蔬菜互动或“对话”，有助于幼儿更好地理解与记忆，也有助于其思维发展。在教师整体呈现儿歌后，可以开展师幼对话，让幼儿回忆儿歌内容。

在幼儿基本理解、记忆儿歌内容后，还可以让幼儿“画蔬菜”（其实也是一种前书写），把颜色、形状及其他特点再次表征出来。整个活动过程通过“蔬菜”这一真实材料配合相应的图片，可以使幼儿的思维从具体表象走向概括抽象。

当幼儿已经通过多种方式、多种感官探索蔬菜后，教师还需要让幼儿对学习有持续性的拓展。比如，让幼儿创编蔬菜歌，还可以拓展到各游戏区域。比如，把蔬菜放置在生活区，让幼儿清洗蔬菜、整理蔬菜、摆放蔬菜，以培养其劳动习惯；把蔬菜用于美工区，可以做蔬菜印画，以培养幼儿审美与创造能力；把蔬菜用于益智区，让幼儿数数、分合，比较大小、长短、轻重等……总之，游戏材料可以在多个地方、多个时间发挥效益。

在这次的教研指导过程中，教师们突然意识到，“蔬菜”这一材料的持续运用与幼儿儿歌学习发生了多层次联结，而在此前的教学过程中，他们并未意识到。与此同时，教师也见证了幼儿在多元环境中，充分体验并理解“感知”与“认知”关系的过程。

其实，这样做的好处在于，当幼儿真正开始识字，或者涉及有关科学问题、文学故事等时，之前关于蔬菜的记忆就会被提取出来，从而辅助幼儿更好地理解并加深记忆，这些都不是通过“讲听”能训练出来的，这就是深度学习的价值与意义。在这个过程中，材料的开发与使用，扮演着基础但又核心的角色。因此，教师在其中花再多的精力也不为过。

《中国教育报》2020年04月19日第2版