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区域观察“四步法”提升教师评价能力

发布时间:2021-12-19 作者:袁方 来源:中国教育报

一日生活皆教育,评价是提升教育质量的关键因素,教师也很重视评价在幼儿区域观察中的有效作用。当前,部分一线教师的评价能力仍稍显不足,对幼儿区域观察存在不会观、不敢评、不想做的消极情绪。我们结合高瞻课程学前儿童观察评价系统(COR Advantage),针对幼儿行为发展水平延伸出利于一线教师运用于区域观察的“四步法”,即“一看二评三寻四推”的观察评价步骤,希望能对一线教师有所启发。

“看”——聚焦问题点

“看”是后续课程实施的重要手段。要看幼儿当下对哪一个问题能够产生持续的、有依据的、积极的探究,他们感兴趣的游戏或正在持续研究的内容,往往是生发后期课程内容的起点。

案例:孩子们在玩“娃娃家”游戏时,想要做一个大蛋糕。教师问:“你们想要做几层的生日蛋糕呀?”凌宝答:“我想做两层的生日蛋糕。”元宝说:“两层蛋糕太小了,看不清的。”皮皮从旁边的建构区走来,说:“那就做个八层的生日蛋糕!”凌宝说:“可是八层蛋糕要很高了,我们又够不到。”皮皮提出:“可以用积木搭楼梯啊,也可以用大大的箱子!”元宝赞同地说:“用梯子也可以变高!”

幼儿对“蛋糕”这一事物有着丰富的生活经验,也有丰富的材料,能够自然生发出过生日的游戏情境,并且结合材料大胆提出游戏假设。这一过程即体现了幼儿在游戏中的兴趣点和生长点。

幼儿的学习每时每刻都在发生,教师要及时对游戏情况进行判断,可以重点关注以下几个方面:一是看表情,如某一游戏能令幼儿兴奋不已,背后可能藏有其最近发展区;二是看交流,当幼儿对某一事物产生多频次且不准确的表述,这也可能是幼儿学习问题点;三是看对某一事物长时间的留恋和收藏,如幼儿在秋天将树叶捡回教室,在科探区中用放大镜长时间观察等。

“评”——阶段水平线

评价的主要程序一般为:幼儿典型行为的记录、结合COR指标梳理行为频次、根据行为频次所处指标位置判断幼儿水平。

案例:大(3)班正在开展“编织”的项目活动,美工区里有三个女孩正在整理毛线团,在此过程中,线团总是缠绕打结,教师围绕“使用材料解决问题”这一学习品质下的重要板块展开观察评价。

教师制定观察常模:使用材料解决问题。其中包括水平0至水平7,如水平1:幼儿会重复同样的行为,即使这种行为并不能解决问题;水平7:幼儿协调多种资源(材料和人)解决复杂的有关材料的问题。

之后,教师依据游戏中暖暖小朋友的典型行为进行取样。首先,暖暖拿起一团打结的线团,双手抖落毛线:“这里线头已经抖开了,谁要来卷毛线?”接着,暖暖将红色线一头拉出来给依依,在缠绕的线团中找红色的打结处并解开,说:“拿着这根红的,你不是要这个颜色的吗?”最后,暖暖对依依说:“放下红色的线,红色要放咯。”并用手指解开打结点,将线头一端拿给依依,说:“这根也把它卷起来吧。”

教师分析发现:暖暖在整理毛线的活动中呈现出“领导者、协调者”的角色,她在活动中积极与同伴分享解毛线的经验并邀请同伴配合进行下一步卷毛线的工作;在协调材料时有意识地根据同伴喜好进行调整;在活动中体现出积极的同伴合作、互助、共同解决目标问题的状态。所以,暖暖在这一活动中真正达到且比较稳定地处于水平7阶段。

在利用COR指标对幼儿进行评价时,难免会有主观性问题存在,为了提升评价准确性,我们还可以从纵横两个方面进行综合评价。“纵”是指个体纵向评价,即幼儿过去的表现、当下的发展水平、下一阶段发展进阶等,教师要有意识地对幼儿进行观察追踪。“横”是指群体横向评价,教师将幼儿的发展情况与班级的其他同伴进行比较,通过判断平行时间内幼儿间的水平差异,确定幼儿的发展水平,以便给予观察对象更具体的教育支持。

“寻”——发展可能性

当判断完幼儿的发展水平后,教师需要寻找幼儿下一步发展的可能,COR评价系统中的每个板块都有8个水平,每个水平的进阶就是下一步发展的方向。

案例:两名幼儿在玩小车玩具的过程中发生冲突,无法协商解决,教师介入引导幼儿使用公平有趣的游戏方式来解决冲突,球球说:“我们可以把小车放在一个地方,然后数123,跑过去谁先拿到就给谁玩。”球球的提议获得了同伴的采纳,两名幼儿继续进行游戏了。

在中班某教师观察评价中,记录如下:名为“球球”的小男孩在“冲突解决”板块中呈现出较为稳定的水平4阶段(幼儿在成人的支持下参与冲突解决过程,他/她会提出一个解决方案,并最后同意问题的解决方案)。教师面对处于该阶段的幼儿,下一步的发展进阶可以参考COR“冲突解决”板块的水平5指标(幼儿在没有成人帮助的情况下,和另一个幼儿独立协商出一个解决冲突的方法)。教师在助推幼儿学习的真实路径上需要“小步子递进”的帮助,可以在水平4与水平5之间再细化延伸出关键性教育进阶,为幼儿的水平提升给予“小坐标”。

对于水平4与水平5之间的教育进阶,可以设置以下三点:一是知道发生矛盾时需要稳定情绪,用协商的方法去解决冲突;二是能用语言客观描述正在产生的冲突问题,邀请成人做评判;三是先与同伴协商解决的方法,未达成一致再寻求他人帮助。

“推”——成长支持点

教师根据上述发展可能性,运用支持策略推动幼儿成长,推动的支持策略可分为“物”“人”“境”三方面。

“物”是指材料。教师投入幼儿感兴趣的材料,推动幼儿持续探索和多元发展。如在小班项目活动“生日派对”中,孩子想要装饰八层生日蛋糕但是够不到,面对孩子们尝试用梯子、箱子等搭建楼梯的提议,教师可以与孩子一起收集实验材料,支持深入探索。

“人”是指师幼互动、同伴影响。有效的师幼互动大多是从观察孩子的需要入手,教师在日常教学活动中可采用“苏格拉底问答法”引导孩子辨别关键问题,采用视频观看、谈话反思,帮助孩子梳理出真正问题,培养他们的成长性思维。通过同伴影响中榜样示范、同伴互助等,幼儿社会性发展也能得到提升。

“境”是指情境。教师对幼儿日常活动中偶发性的游戏情境进行有意记录,从中筛选出幼儿特别感兴趣的游戏情境,根据不同年龄幼儿的发展可能,共同努力创设情境。如案例中教师发现小班的孩子们在“娃娃家”游戏中经常模拟过生日的情境,便参与其中,根据幼儿的兴趣点和发展可能性,丰富游戏情境,后续生发了“生日派对”项目活动。

总之,一线教师应在有依据、更直观、可持续发展的专业视域下提升观察评价能力,从不会观、不敢评、不想做转变到会观、善评、想做,在推动幼儿发展“看得见”的幸福道路上探索前行。

(作者单位系浙江省杭州市滨江区白金海岸幼儿园)

《中国教育报》2021年12月19日第2版 

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