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民族地区“一村一幼”辅导员队伍现状与培训策略

发布时间:2020-10-28 作者:刘敏 来源:中国民族教育杂志

“一村一幼”计划是在经济与教育发展迟缓的少数民族农村地区,采取“一村一幼”“一村多幼”“多村一幼”等形式,每个点设1个或多个混龄班,每班配备2名学前教育辅导员,组织开展学前教育。自2015年启动实施“一村一幼”计划以来,四川省民族地区农村幼儿的学前教育缺失情况得到很大改善。从长远看,“一村一幼”是民族地区的重大教育扶贫工程,对促进民族教育发展具有重大意义。“一村一幼”计划的实施,师资是关键。本文在调研四川民族地区“一村一幼”辅导员专业发展现状及培训需求的基础上,提出了对当前辅导员进行培训的相关策略。

“一村一幼”辅导员队伍现状

“一村一幼”辅导员一般是由少数民族地区市州县面向社会公开招考的从事“一村一幼”学前教育工作的非编制人员。辅导员招考的一般要求为,本县年满18周岁至45周岁以下的社会人员,高中或中职毕业及以上学历,身体健康,有从事学前教育意愿者。各地因本地区具体情况招考条件有所不同。如针对贫困村,辅导员招聘标准有所放宽,初中毕业生也可以参加招聘。为了解“一村一幼”辅导员队伍基本情况,我所在的研究团队对四川民族地区3个县的“一村一幼”辅导员进行了信息统计,基本情况如下。

学历层次较低。在学历结构方面,3个县的辅导员中,本科15人,占3.6%;大专190人,占45.5%;高职高专34人,占8.1%;中职中专114人,占27.3%;高中9人,占2.2%;初中42人,占10%;其他14人,占3.3%。根据2019年教育部部长陈宝生在十三届全国人大常委会第十二次会议上的报告,到2018年底,全国共有幼儿园园长和专任教师287万人,其中大专以上学历占82%。与此数据相比,“一村一幼”辅导员学历层次较低,需要加强相关培训提升。

专业水平亟待提高。在专业结构方面,3个县的辅导员中,学前教育专业154人,占36.8%;非学前教育专业264人,占63.2%。在教师资格证取得情况方面,无证210人,占50.2%;有证208人,占49.8%。在普通话水平测试等级证书获取情况方面,二级甲等及以上121人,占29%;二级乙等152人,占36.4%;三级19人,占4.5%;无证126人,占30.1%。由此可见,“一村一幼”辅导员由于特殊原因,教师资格取得率较低,普通话达标率不高,很大一部分人既没有受过学前教育专业教育,也没有通过幼儿教师资格考试,专业知识十分缺乏,专业水平亟待提高。

入职时间短,幼儿教育实践经验不足。在入职时间方面,3个县的辅导员中,2015年及2016年入职24人,占5.7%;2017年入职236人,占56.5%;2018年入职151人,占36.1%;2019年入职7人,占1.7%。如果按入职3年及以内为新从业者来看,94.3%的辅导员是幼儿教育新手,教育经验普遍不足,在培训中加强保教保育实践极为重要。

“一村一幼”辅导员培训需求

为进一步了解“一村一幼”辅导员在工作中的问题及培训需求,在初步分析了辅导员基本情况后,我所在的研究团队对他们进行了调研访谈,辅导员的培训需求主要表现如下。

职业认同感提升需求。在调研中我们发现,部分辅导员对当前职业认识不清,缺乏工作热情和动力。“一村一幼”教学点大多条件艰苦,很多偏远的教学点校舍简陋,教学设施设备缺乏;辅导员工作量大,没有编制,待遇低;非专业出身,在工作中感觉力不从心,无从下手;幼儿家长的不理解、不配合等情况,使得辅导员产生了对工作的迷茫和自身发展的困惑,导致职业认同感低,对工作缺乏热情。面对辅导员的迷茫和困惑,我们应该积极引导,提高他们的职业认同感。

专业知识与能力提升需求。“一村一幼”辅导员承担着民族地区幼儿保教保育的重要任务,其专业水平既关系幼儿的健康发展,又关系“一村一幼”计划的实施成效。调研结果显示,辅导员在培训内容、培训方式等方面有如下需求:

培训内容方面,大部分辅导员非学前教育专业出身,需要补充完善学前教育专业知识,提升专业能力。辅导员对科学认识幼儿生理心理发展的规律和特点、幼儿园一日活动安排、幼儿游戏的设计和组织、如何上好集中教育活动、幼儿保健与安全、班级管理、民族地区教育资源开发与利用、家园共育等内容关注较多。普通话方面,辅导员的主要任务之一就是教会民族地区幼儿说普通话,为升小学扫除语言障碍。由于大部分辅导员是来自本地的少数民族,平时普通话应用较少,普通话发音不标准,表达不顺畅、不清晰。辅导员们希望通过培训提高自身的普通话水平,以及普通话的教育教学水平。培训方式方面,辅导员们特别希望通过观摩幼儿园的活动和幼儿教师具体的实践操作,学到相关知识和技能。

“一村一幼”辅导员培训策略

增强职业认同,强化专业意识。幼儿教师对职业的认同决定其对职业的热爱程度、对幼儿的态度,以及对工作的情感态度。幼儿教师只有对职业产生较高的认同,才能积极投入教育教学工作,最终达到学前教育的目的。根据职业认同结构理论,为强化辅导员的职业认同感,我们建议采取以下策略。

一是提高职业认知。在培训中设置专题或活动,使辅导员认识到“一村一幼”计划的重大意义,明确工作的内容和肩负的重大责任。

二是培养职业价值感,增强职业情感。培训中要确立合适的培训主题,培养“乐意去、留得住、干得好”的“一村一幼”辅导员队伍。通过庄严的仪式典礼,加强他们对国家、对家乡、对工作的热爱之情,激励他们以饱满的热情投入到学习和工作中。

三是加强行为引领,提高积极行为倾向性。可以通过幼教专家讲座、幼教优秀教师教育教学观摩、师德模范事迹报告等形式,引导他们的职业行为。强化辅导员反思,通过讲述自己的成长故事、反思自己的工作等,提高积极行为倾向性。增强辅导员之间的交流分享,发挥辅导员间相互影响、相互促进的作用。

分层分类施训,强化个别辅导。由于辅导员所学专业不同,专业发展水平不一致,培训需求和教育实践经验存在差异,为提高培训质量,确保培训效果,必须进行分层分类培训。分类是指类别上的区分,分层是指同一类别中程度或层次的区分。分层分类的意义在于既重视相似性,又不忽视特殊性。为做好分层分类施训工作,可采取以下策略。

一是分层分类编班。按学前教育专业、师范类非学前教育专业、非师范类专业将辅导员分为三类。在此基础上,再按普通话水平分班,学前教育知识的学习和普通话的学习可视具体情况,严格控制班级人员数量,人数适当,宜于教学。

二是分班设计课程。按照每班辅导员的专业知识能力以及普通话水平设计课程。对于非师范类专业的班级,要加强教育学、心理学知识的学习,同时强化学前教育专业基础知识的理解掌握,在实践能力方面要重视基本技能及实践规范的掌握。对于师范类非学前教育专业的班级,要加强幼儿保教方面知识的理解掌握,同时强化幼儿教育教学实践技能。对学前教育类专业的班级,要在深化保教知识的同时,强化实践技能,并深入结合“一村一幼”实际开展实践技能操作。普通话教学设计和安排要突出专业性、针对性、实践性。将普通话训练渗透在学前教育专业知识的学习和实践中。

三是强化个别辅导。针对辅导员水平不一的现状,加强个别辅导尤为重要。针对说普通话比较困难的辅导员,可组织普通话好的志愿者和辅导员结对,利用课余时间,采用面对面和网络互动等方式,一对一进行指导;对于学前教育基础知识薄弱的非师范类专业辅导员,可采用高校学前教育师范生与辅导员结对方式,更好地指导辅导员学习专业知识。充分利用网络资源,采用线上线下结合方式实行个别辅导。

秉承知行合一,强化实践环节。由于辅导员存在低学历、低起点、非专业等特点,更要重视他们在认知上和行为上的统一。采取从理论学习到实践应用再到理论提升的培训路径,将知与行有机结合起来。为做到知行合一,强化实践,我们可采取以下策略。

一是培训方式多元化。不同的培训方式有不同的功能和作用,根据不同的培训内容,选择适合的培训方式,实现培训方式多元化,体现学员的主体地位,提高学员的参与度,增强培训吸引力和感染力。具体来说,可将专家引领、观摩学习、个体实践、学员交流等有机结合起来。专家引领包括专题讲座、案例解析、专家指导等;观摩学习包括案例教学、教学观摩、跟岗研修等;个体实践包括跟岗实践、任务驱动、示范展示等;学员交流包括学员共同参与活动、合作探究、参与式培训、主题讨论等。通过发挥各种培训方式的优势,综合互补、共同促进学员知识的获取和能力的提升。

二是重视实践环节。绝大部分辅导员缺乏保育与教育实践技能,培训中要重视实践环节。跟岗学习是一种有利于提高实践能力,也广受学员欢迎的培训方式。为提高跟岗学习的效果,要精心遴选不同层次幼儿园,把辅导员按专业水平分到不同的幼儿园,幼儿园按照培训统一要求对跟岗的内容形式精心安排,每个辅导员配备理论指导教师和幼儿园跟岗实践指导教师。跟岗结束后,理论指导教师要结合辅导员的跟岗实践情况,从理论上进行提升。同时,要巩固实践成果,跟岗结束后辅导员应开展相应的实践操作活动,努力实现知行合一。

细化考核指标,定性定量结合。培训考核是培训过程的重要环节,对培训起着导向、激励和调节的作用。培训考核的指标和办法有利于学员对整个培训的要求有清晰、明确的认识,为学员的学习指明方向;培训考核的指标和办法也有利于规范学员的学习行为,激励学员主动、积极、认真学习。根据辅导员培训实际,培训考核可采取以下策略。

一是细化考核指标。要在培训需求分析的基础上确定培训目标,以培训目标作为制定培训考核指标的依据,量化培训考核指标。如“一村一幼”辅导员培训中,将培训总目标确定为辅导员在普通话、幼儿园保教及常规管理、保教实践能力、思想政治等方面有明显变化和提高。再对培训总目标进行分解,对要达到的目标、完成的任务数量和质量进行细化,最后形成考核指标要求。

二是明确考核办法。在培训中采用过程性评价与终结性评价相结合,定性与定量相结合的形式对辅导员进行考核。过程性考核包括辅导员出勤情况、观课评课和互动讨论、现场表现、作业完成等情况;终结性考核包括普通话测试成绩、保教保育测试成绩、培训总结、专题反思等。最后,根据“普通话水平测试成绩、保教技能水平、现实表现”,按一定比例对辅导员进行综合评价。

(作者:刘敏,单位:成都师范学院教师培训管理中心,中国民族教育杂志2020年第10期)
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