读懂文本，提取教学“干货”

读懂文本，决定着教学内容的取舍，更决定着课堂教学的品质。从某种程度上说，解读文本就是语文教师的第一基本功。

贩卖教参，是对文本的最大亵渎；浮浅随意，是对生命的无耻挥霍。语文教师，要将自己修炼成阅读文本的智者。这其中的智慧就是读懂文本，而“懂”的关键在于“合理”二字，“合”要合于文本、合于学生，“理”要理出要点、厘清头绪。

首先，要读懂文本的“个性”，由此而晓“这一篇”。作品是作家的孩子，每一个字都有温度，每一句话都有灵魂，每一种结构都有思想。比如雨果的《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的一封信》，该文汪洋恣肆、情感强烈，可视为散文；观点鲜明、论证有力，亦可视为议论文。“想象之花”和“反语之剑”可谓其两大基本特征，感性与理性的融合又使其具备强烈的思辨色彩。又如贾平凹的《一棵小桃树》，它的魅力在于特殊的选材立意和独特的言语形式，即使是小小的叠词也功不可没。在文本细读中，基于全文的“信息网络”，推敲叠词的“文字密码”。逐段清点时，惊喜地发现全文使用了40余处叠词，读起来朗朗上口，听起来声声悦耳，悟起来词词达意。你看，“纤纤”言极其细小而柔弱，“孤孤”言极其孤单和无奈，“苍白白”言极其病弱和苍白……反复吟咏，我们还会发现：朗读叠词时的反反复复、起起落落、跌跌撞撞、低低高高，恰恰是作者在苦难命运琴键上弹奏的人生最强音。

其次，要读懂文本的“类型”，由此而知“这一类”。教是为了不教，教师要“不教”就要让学生学会举一反三，其路径就是要引导学生“知类”：知这一类文本的特征，知这一类文本的读法。从教学来看，文本的特征决定课堂的特征，学生的读法决定教师的教法。比如诗歌教学，教师就应以诗歌的方式进行教学，反复诵读、紧扣意象、体悟情感、联想想象、玩味意境，方能以“诗心”会诗作，以“诗意”会诗人。课堂上，教师要诗意地导入激发，诗意地朗读吟诵，诗意地体验感悟，诗意地联想创造，诗意地心灵对话，诗意地即兴创作，让学生的青春诗意在课堂上绽放。

最后，要读懂文本的“教学性”，由此而定“这一课”。语文教学的独特性在于没有现成的教学内容，如何将教材中散篇的“文选”转化为有价值的教学内容，考验着每一位语文教师。王荣生在其《语文教学内容重构》中鲜明地指出：“教材只是语文教学内容一种潜在的存在。”“这一篇”文本，其文字是固定的，其解读是多元的，但多元的解读中，最需要明晰的是“教学性解读”。所谓“教学性解读”，就是要基于课标的要求，符合学生的学情，挖掘文本的特质，还要“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。过深或过浅，一味求新或贴标签的解读，都不是教学性解读。比如，有的教师将舒婷的诗《致橡树》设计成爱情课，一堂课看似沸沸扬扬、标新立异，实则缺少“教学性”而多了“散打性”，缺乏“语文味”而多了“娱乐味”。概言之，教学性解读就是基于教学的解读，以紧扣教学目标、尊重文本和学情、培养语文素养为路径的一种专业解读。解读的准确性决定教学的有效性，解读的深度决定课堂的厚度，解读的精彩成就课堂的出彩。

教师要成为一位主动的阅读者，成为一位思考的阅读者。解读中，不能“读而不懂，读而不明”，要能够用“比较法”“还原法”等对文本进行解读，要能够用“检视阅读、分析阅读、主题阅读”等对教学价值点进行提炼，还需要教师回归文本、直面语言，在语言的丛林里沉潜、涵咏、玩味，不断链接自己的人生经验，形成自己的阅读“地图”，培养专业阅读的功底。语文教学的过程，就是语文教学内容的不断生成并完成的过程，文本、教师、学生、资源、情感等，都是语文教学的资源，都可以转化为合宜的教学内容。

我们应当以一个教者的眼光阅读和思考，然后再站在学生的角度对话和设计，并以教师的个性风格与教学智慧加以筛选、加工和整合。读懂文本的意义和价值，在于提取合宜的教学内容，形成合理的教学设计，从而建构课堂学习的“干货”。

（作者系四川省成都市棠湖外国语学校语文特级教师）

《中国教师报》2019年03月20日第4版