高质量接地气的校本教研如何开展

　　■以高质量办学推动教育强国建设 本期关注：校本教研

　　高质量的校本教研是中小学提升教学质量、促进教师专业成长、实现学生全面发展的核心支撑。它不仅是教学的助推器，更是学校持续发展的深层动力。对学校管理者而言，如何带领学校开展有针对性、接地气的教研活动？校本教研如何更好地促进教师的专业发展？面对人工智能（AI）技术的挑战，校本教研该如何转型？本刊特邀请部分学校管理者和专家展开探讨，敬请关注。

　　——编者

　　重建教师联结激发教研活力

　　杨凯锋

　　如今一些学校的校本教研面临两大挑战：一是学校年级组管理日益加强，年轻教师大都承担班主任工作，教师也是按年级分布而非学科集中，学科组内部以及跨学科交流的机会大大减少；二是当下的网络资源极大丰富，教师在这种环境下更加习惯于独立备课、自主发展，教师间的协作意识逐渐淡化。为重建教师之间的专业联结，我校逐步探索出“任务式—主题式”的两层跨学科校本教研融合模式，以具体情境推动教师回归校本教研。

　　任务式教研，激活协作意识。我校始终注重共享空间的创造，从任务驱动入手，要求各教研组每学期组织1—2项学科活动，如教学展示、课题研讨、听课评课等。在学军中学桐庐学校的“大奇山博物馆”项目中，学校组建了由各学科教师组成的专业社群。语文教师针对博物馆的位置、环境和具体展品，引导学生撰写讲解词，让本校学生成为博物馆的“导引员”；地理教师带领学生测绘山体地貌；生物教师指导学生开展生态调查；化学教师实地选样，展现化学变化在物质形态演变中的非凡魅力；技术教师则指导学生共建博物馆网页，将博物馆展品、博物馆讲解内容数字化；历史教师梳理当地人文脉络，构建“地志”专题，进一步引导学生学习区域史的研究方法。

　　主题式教研，形成系统合力。为避免教研活动的碎片化，学校进而推进主题式教研。以一学期或半学期为节点，学校所有学科组先根据重大事件确定主题，各学科再围绕同一主题开展教研。例如，围绕纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利80周年阅兵，我校集结语文、物理、历史、政治等学科教师开展协同教研。语文组根据阅兵仪式上的解说词汇编写作素材，探析语言魅力。物理组将国防科技融入课堂，聚焦阅兵仪式上的舰载激光武器系统，为同学们普及光学、能量转换和电磁波的基础原理，还以多款新型反舰导弹为例，用导弹的飞行讲解牛顿运动定律、抛物线轨迹、大气摩擦与热障。历史组以此为契机再次梳理抗日战争专题，帮助学生理解抗战历史。政治组阐释阅兵所反映出的国际关系格局。这种基于真实主题的跨学科教研，不仅提升了课程整合能力，也培养了教师的跨界思维与合作素养。

　　重建专业联结，拥抱深度融合。学军中学鼓励教师走出学科边界，围绕真实问题开展协同攻关。无论是任务式还是主题式，都强调一个真实的、具体的落脚点。拥抱技术并非摒弃集体教研去单打独斗，而是让技术成为畅行道、传输线，尽可能为一线教师减负，使传统教研加速而不降质。我校也在积极探索技术赋能集体教研的新路径。如通过线上云录播资源库，实现集团所有校区的优质教学资源存储与整合，教师可随时调阅学习，也可上传自己的教学视频供同行观摩。我校还上线学军教育智能体广场“大军师”，搭载多模态大模型引擎，支持数据分析和图像识别等功能，可以为教师提供学情分析、作业点评和教研辅助等智能服务。

　　校本教研的本质是让教师在协作中成长，在交流中创新。只有重建教师之间的专业联结，才能激发教研的真正活力。未来，我们也将继续深化专业社群建设，推动校本教研走向生态共建，为教师发展提供可持续的支撑平台。

　　（作者系浙江省杭州学军中学党委书记）

　　“双师接力课”撬动教师成长

　　柳海英

　　自2019年起，海南省海南中学以高中英语阅读教学为实践场域，持续六年探索“双师接力课”教研模式。该模式旨在通过“协同设计—接力实施—共同反思”的闭环机制，促进教师深度教研和持续发展。

　　协同设计：从经验化到专业化的跃迁。协同设计强调双师共研教材、共构目标、共创活动、共制评价。两位教师围绕教学目标、内容、策略及学生反应进行持续对话和协商，共同建构起对教学问题的深度理解。如在高中英语阅读课“智能的家让生活更加便利”的设计中，对于是使用辩论赛还是网络视频来展示和应用所学内容，两位教师可能需要引用不同的教学理论或学情数据来支持各自的观点，最终融合成一个更具综合性与层次性的教学策略。这个过程不仅是教案文本的共创，更是教学设计从依赖模糊感知走向循证支持、从经验化到专业化的跃迁。

　　接力实施：从执行者到决策者的转变。随机接力的机制是双师接力课教研模式的一大创新点。它要求每一位教师都必须透彻理解两节课的全部内容与内在逻辑。这要求教师在观摩同伴授课时，不再是置身事外的旁观者，而是带着全局视角和接班责任的预备执行者。这种基于真实情境的、连续的“观察—判断—决策”训练，极大地锤炼了教师的课堂洞察力和应变力。课堂对于他们而言，不再是一个预设剧本的演出舞台，而是一个充满不确定性、需要即时进行专业判断与决策的探究场域。他们从教案的忠实执行者，转变为了课堂教学的积极决策者。

　　共同反思：从技术性反思到批判性反思的深化。常见的评课议课活动中的反思，往往由于缺乏对教学全过程的共同经历，容易陷入对孤立教学技巧的品评，或基于结果的现象描述，这是一种较为浅表的技术性反思。“双师接力课”教研模式的共同反思建立在两位教师共同经历了从设计到实施的全过程基础上。他们的反思对话能够追溯到设计的初始意图，对比不同实施策略的现场效果，分析学生从第一课时到第二课时的学习轨迹变化。比如他们可以深入探讨：“我们设计的问题链，为何在第二课时没有引发预期的深度讨论？是问题本身的难度梯度不合理，还是第一课时的铺垫不足？”这种反思直接关联设计与实施的因果关系，触及教学行为背后的理念与假设，是一种指向实践重构的批判性反思。它推动教师从关注怎么做的技术层面，走向追问为何有效及在何种条件下有效的学理层面，从而生成更具迁移价值的实践性知识。

　　目前，海南中学正在探索“双师接力课”教研模式的数字化转型，利用智慧教研平台、“双师直播舱”等技术，探索“校内教师+线上名师”的跨校、跨区域接力教学，进一步扩大教研的开放度与优质教育资源的覆盖范围，持续为教师专业成长与基础教育高质量发展注入新动能。

　　（作者系海南省海南中学党委书记）

　　推动AI技术与教研深度融合

　　王铁桦

　　在AI技术深度融入教育领域的当下，如何助力教师具备驾驭新技术、赋能教学实践的能力，成为关键命题。这要求学校强化校本教研体系建设，推动AI技术与教研工作深度融合，以技术革新驱动教学质量跃升，从而帮助教师跨越技术壁垒、突破专业局限，实现从不想用、不会用、不敢用到想用、会用、敢用的根本性转变。

　　把握关键契机，是激发教师主动拥抱新技术的重要前提。2020年春季，受疫情影响，学校紧急启动“停课不停学”模式，选定专业性强的线上教学平台作为核心工具，此时掌握线上教学技术成为教师开展工作的刚需。学校迅速抓住这一关键节点，选拔具备一定技术基础的青年教师组建“种子团队”，通过短期集中培训夯实其线上教学技能；随后以“老带新”结对帮扶机制，推动团队成员与其他教师建立帮扶关系，实现全校教师线上教学能力的同步提升。线上技术从“应急工具”转变为日常教学的重要辅助，为后续技术深度应用奠定了基础。

　　在突破教师技术应用初始障碍后，学校创新采用“培训输入+项目输出”的双轮驱动模式，为教师技术能力提升与实践转化提供全流程支持。在培训输入方面，学校摒弃大规模、碎片化的传统培训模式，转而开展小规模、持续化、伴随式的分层培训：针对技术基础薄弱的教师，聚焦“理论+实操”基础内容，帮助其掌握核心技能；针对有一定基础的教师，侧重高阶功能应用与教学融合创新，提升技术赋能教学的深度。在项目输出上，学校以项目化任务为导向，引导教师将技术能力转化为教学实践成果，支持教师利用学习管理系统建设特色课程，丰富课程资源形态。

　　学校以创建“信息化标杆校”为目标，打造“复旦附中云校”这一数字化孪生平台，同时将30间普通教室升级为云智慧教室，每间教室均配备自动录播系统与AI课堂分析平台，可支持教师开展实时自动录课，并对课堂教学行为进行数据化分析。学校定期组织教师开展AI教学成果交流分享会、跨学科AI教学案例路演活动，同时举办跨校、跨省市的专题教学研究与展示活动，通过“实践分享+案例研讨+成果展示”的形式，为教师提供技术应用经验的交流渠道，极大激发了教师探索AI与教学融合的积极性，加速了优秀实践经验的推广与转化。

　　学校从每个学科组选拔一名技术应用能力突出的教师组成核心AI攻关小组，通过专项培养使其快速成长为“AI+学科”跨学科教学带头人。随后，由带头人回到教研组组建3人实践小组，以“核心带骨干、骨干带全员”的方式，推动全校教师AI应用能力的分层提升。与此同时，学校建设“AI数智工坊”，为师生提供算力支撑与垂类应用开发服务，降低技术创新的门槛，鼓励师生结合学科需求开发个性化AI教学工具与资源。

　　学校始终将教育增值作为AI应用的核心价值标准，明确要求所有AI技术应用必须符合“促进学习方式转变”的根本目标，坚决避免技术应用与教育本质脱节。在决策机制上，学校将AI技术的“使用与否”“如何使用”的决策权下放至教研组与教师，充分尊重一线教学实践需求。

　　在推动AI与教研融合的全过程中，我们始终锚定“技术服务于教育规律”的核心定位，通过系统性策略破解教师技术应用难题，构建完善的生态支撑体系，形成了可复制、可推广的高中教研转型实践范式，为AI时代基础教育教研创新提供有益参考。

　　（作者系复旦大学附属中学常务副校长）

　　贯通式教研促进资源共享

　　王丽

　　在集团化办学规模不断扩大的背景下，笔者所在的广东省深圳市高级中学以系统思维为引领，以科学教育与创新人才培养为重点，以“三个一”模型为实施路径，积极探索并实施12年贯通式教研机制，着力打破学段壁垒，提升人才培养的系统性与连续性，为集团化办学背景下的教研创新提供了可借鉴的校本实践。

　　一个顶层设计：锚定贯通方向，统筹集团教研生态。我校将顶层设计作为贯通式教研的首要抓手，成立创新教育中心，对集团内科学教育进行12年一体化的整体规划，系统构建跨学段协同机制。每学期召开教研联席会议，汇聚各学段、多学科教师，围绕学生认知发展规律和创新人才成长路径进行系统设计，确保各学段教育目标一致、内容衔接、评价一体。推行“双师制”教研团队，组建集团教研中心，并联合高校、港澳姊妹学校专家成立顾问团，定期开展教研讲座与深度指导，提升教师的跨学段教学能力。各校区依托自身优势，建设专项实验室，北校区建有少年科学院、少年工程院、少年数学院等特色平台，并向全集团师生开放，实现优质资源的共享互补，真正形成“一盘棋”的教研新格局。

　　一张知识图谱：搭建进阶体系，破解学段教研断层难题。知识图谱是贯通式教研的核心载体。我校构建“横向融合+纵向进阶”的科学知识体系，横向整合物理、化学、生物、信息科技等学科资源，纵向依据“启蒙—探究—创新”3个阶段细化各学段能力目标，实现无缝衔接。以编程课程为例，图谱清晰界定各学段的最近发展区：小学阶段“玩中学”，低年级通过不插电编程游戏激发兴趣，高年级引入图形化编程进行启蒙；初中阶段“做中学”，重在思维构建；高中阶段“研中学”，开展机器人、无人机等创新项目，重在实践创新。通过这样的进阶设计，学生能在连贯的课程体系中持续成长，教师也能明确各阶段教学重点，避免内容重复或断层。

　　一套支持系统：依托技术赋能，筑牢教研实践根基。我校面对各校区之间存在的地理间隔与资源差异，构建以“一张网、一个脑、一朵云”为核心的智能支持系统，为贯通式校本教研提供坚实保障，真正实现让距离消失、让教研发生。“一张网”即校务管理平台，涵盖教学计划管理、教师考勤统计、学生档案追踪、设备报修维护、教务通知发布等功能模块，形成覆盖全校教育教学管理全流程的数字化网络。“一个脑”为本地化部署的专属AI教研助手，能够为教师提供智能备课建议、学情分析报告、教学策略优化等多元化服务，形成具有学校特色的智能教研支持体系。“一朵云”是线上研修空间，构建起跨时空的教师专业发展共同体，实现教研智慧的实时沉淀和广泛共享。

　　贯通式教研特点在于以体系化替代碎片化，以长周期培养超越短平快培训，其本质是通过系统性重构，实现教育资源的高效调配与育人效能的最大化。我校以“三个一”模型为实施路径，强化学段衔接、学科融合与技术赋能，构建更加开放、协同、智慧的科学教育新生态，充分发挥核心校区的引领示范作用，有效激发了各校区的内生动力与教研活力，将12年一贯制的学制优势转化为推动基础教育高质量发展的持续动力。

　　（作者系广东省深圳市高级中学副校长、北校区执行校长）

　　点评

　　让教研成为教师日常

　　李进

　　校本教研是学校以教师为核心组建教学研究共同体，依据一定的理论、政策和经验，针对教育教学中的问题，开展有目的、有计划、有组织的教学研究活动。校本教研帮助、引导教师突破单纯的教学者的传统角色定位，转变为教学者和教学研究者的双重角色定位，主动研究解决教学改革中遇到的实际困难和问题。通过规范化的校本教研，可以引导教师坚持集体备课，开展课程、教材、教学、评价研究，做好教学设计与实施，让教学研究成为每一位教师的基本工作方式。

　　校本教研要以解决实践问题为出发点，其研究活动的目的指向、问题来源、实施方式、反思提升，都要源于最贴近教师的教育教学实践。深圳市高级中学“三个一”教研模式，以体系化替代碎片化，以长周期培养超越短平快培训，回应学校在办学规模不断扩大的背景下的学段割裂与校区壁垒双重挑战，是学校在集团化办学背景下教研创新的有效探索。

　　校本教研本质上是高度专业性、协作性的活动。专业性体现在教师必须从理论、政策和经验出发，关注课程、教学、评价与学生发展的有机联系；协作性体现在由多人或多元异质群体来组建教研共同体，才能有效推动教学研究的协同和共生。杭州市学军中学的“任务式—主题式”跨学科校本教研，海南中学的“双师接力课”，本质上都是在重建教师的专业联结，通过民主、平等、共享的教研氛围推动教师专业成长。

　　进入智能时代，教师作为学生学习“设计师”和“引路人”的作用更加凸显。校本教研也要与时俱进，要积极将AI融入日常教研中，研究AI在课堂教学场景中的应用方式，立足学生核心素养培育，加强教师课堂教学行为的数据分析，构建教师多维度成长模型。复旦大学附属中学从传统的自然协作模式转向主动设计的人为协作模式，推动AI技术与教研工作深度融合，同时，明确要求所有AI技术应用必须符合促进学习方式转变的根本目标，避免技术应用与教育本质脱节，符合AI赋能教育的基本价值追求。当然，学校使用AI要避免陷入技术依赖，更要规避学生过早、过度使用AI，导致学生基础素养和关键能力缺失，甚至思维能力退化。

　　（作者系教育部课程教材研究所中小学教学研究中心副主任、副研究员）

《中国教育报》2025年10月24日 第05版