超越过度专业教育——70年高等教育教学嬗变

摘 要：专业教育是高等教育的基本特征，过度专业教育把专业教育绝对化、刚性化，悖逆了高等教育的规律和大学的逻辑。自20世纪50年代以来，过度专业教育对我国高校人才培养带来了深刻的影响。改革开放以来，市场经济得到了比较充分的发展，国家经济社会发展对高级专门人才的需求发生了重要改变，民众接受高等教育的愿望越来越多样化，过度专业教育的弊端日益显现。政府和高校都在不断尝试突破过度专业教育，也取得了一些局部成就，但仍未从根本上解决过度专业教育的问题。超越过度专业教育必须推动专业教育走向多样化，各高校要依据自身办学定位，明确特色人才培养目标；不同学科专业要根据自身逻辑建构专业教育体系；专业和学科要在融合中实现更大的教育价值。

关键词：过度专业教育；专业教育；高校教学；高等教育

新中国成立70年来，尤其是改革开放40年来，我国高等教育成功地实现了从较小规模向超大规模的跨越式发展，几乎完成了大众化的发展任务，正在逼近大众化与普及化的规模分界线。在规模扩大的同时，高等教育教学也在不断发生变化，在笔者看来，影响广泛而深远的主要有二：一是几乎一夜之间完成了从通才教育向过度专业教育的转变；二是长期未间断地消解过度专业教育弊端的“攻守拉锯战”。毫无疑问，在专业教育与过度专业教育之间并不存在一条清晰的界限，人们更多的是从其对人的影响及其社会适应性进行评判的。超越过度专业教育主要是改革开放40年来高等教育教学改革的一条主线，尽管取得了一定的成就，但过度专业教育的问题并没有完全得到解决，改革依然任重而道远。

过度专业教育的滥觞

与初等和中等教育相比，高等教育的本质属性在于专业教育。但这并不意味着高等教育与专业教育之间就只能画等号，或者说高等教育只能是专业教育，不能是“其他教育＋专业教育”，或者“专业教育＋其他教育”。实际上，现代高等教育一直在通才教育与专才教育之间争论不休，至今也无定论。但可以确定的是，通才教育与专业教育之间是存在显著差别的，前者以培养通才为目的，而后者着重培养专门人才，也就是所谓的专才。从这个意义上讲，专业教育与专才教育之间具有很大的相似性。

1.我国高等教育的缘起及演变

我国现代高等教育起源于民族危难之时的清末。引进西学，创建西式学堂的原初动机是为了解决国弱民贫的问题，实现富国强兵，振兴中华。洋务学堂主要开办外语、船政、水师、武备、电报、制造等与富国强兵有关的外交、军事、实业等领域，培养专门人才。例如：北洋大学堂始终只有法律、采矿冶金和土木工科三个学门。[1]民国时期，大学设预科及本科，预科修业三年，本科三年或四年，以“教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要”为宗旨。除大学外，高等教育机构还有专门学校（专科学校）和高等师范学校，以“教授高等学术，养成专门人才”为宗旨。这样看来，似乎大学实行通才教育，专科学校实行专才教育。蔡元培担任北京大学校长时，主张文理结合，反对文理分科。梅贻琦在清华大学倡行通才教育，认为大学教育应“通识为本”“专识为末”，要求学生有自然、社会和人文的广泛知识。浙江大学校长竺可桢主张通才教育与专才教育并重，但侧重于通才教育。实际情况与这些校长们的主张似有出入。不然，就不太可能有1932年时任教育部长的朱家骅在《九个月来教育部整理全国教育之说明》中的陈情：“大学为研究学术之所，其所研究之学科，必由基本而专门，作有系统之研究。倘轻重倒置，先后失序，轻于基本而重于专门，先于专门而后于基本，则学生已乱其门径，研究学术，安得有济。……今日大学设置课程，其次序轻重先后之际，必须尊重学术体系，使学生习于自力研究。专深之学，可任学生毕业后继续求成。不必虑其专深之不穷，而纷设各种专门问题之课程。”[2]又如：时任中央大学校长的罗家伦对当时的大学教育批评道：“现在大学教育的缺陷就是太注重学生的专门知识，而太忽略其整个人生的修养。所以，大学往往只能造就专才而不能造就通才。往往只能造就一技之长的有用人才，而不能造就通达事理、气度雍容的领袖人才。”[3]尽管如此，客观上讲，专才教育往往是建立在工业化和社会职业专业化比较发达的基础上，不论是清末时期还是在民国时期，我国工业化发展都处于初步阶段，社会职业专业化程度才刚刚开始，大学培养专才的用武之地非常有限。所以，总体上看，当时大学的专业化程度不可能很高，当时的专才教育与后来的专业教育之间存在重要差异。正因为如此，当时大学教育基本上是通才教育，大学只设系科，不设专业。

2.为开展专业教育做思想理论准备

开设专业是开展专业教育的前提条件。专业教育不可能凭空而来，新中国成立后，马上开始了专业教育的思想理论准备。1950年6月，第一次全国高等教育会议召开，会议规定高等教育的方针和任务是：“以理论与实际一致的方法，培养具有高度文化水平，掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的高级建设人才”。[4]1950年，教育部在《高等学校暂行规程》中规定：高等学校“适应国家建设的需要，进行教学工作，培养通晓基本理论并能实际运用的专门人才：如工程师、教师、医师、农业技师、财政经济干部、语文和艺术工作者。”[5]专业教育思想已初见端倪，开始武装我国高教界。1952年，我国高等教育开始了影响深远的院系调整。关于院系调整的指导思想，《人民日报》社论提出：“旧中国的高等教育制度基本上是为帝国主义和反动统治服务的，是半殖民地半封建社会的产物。院校的设置是盲目的，是严重脱离实际的。因此，院系重复，人力、物力分散，教学效果很低。加以课程内容广泛笼统，只能培养出一些不切合实际的所谓‘通才’。这种‘通才’教育的结果，在旧中国就表现为‘学非所用’‘用非所学’。今天，新中国正在向着工业化的道路迅速迈进，我们需要大量的合格的各种专门人才，尤其是工业建设的专门人才。”“因此，如果不对旧的教育制度、旧的高等教育设置加以彻底的调整和根本的改革，就不能使我们国家的各种建设事业顺利前进。”[6]所以，院系调整的总方针是：改变过去的“通才”教育目标，“以培养工业建设干部和师资为重点，发展专门学院和专科学校，整顿和加强综合大学，逐步地创办函授学校和夜大学，将工农速成中学有计划地改属各高等学校，作为预备班，以便大量吸收工农成分的学生入高等学校。专门学院和专门学校又分多科性和单科性两种，它的任务是根据国家的需要，培养各种专门的高级技术人才。综合性大学的任务，主要是培养科学研究人才和中等学校、高等学校的师资。”[7]自此，关于培养通才的通才教育的“性质”决定了它在新中国没有立足之地，通才教育必须退场，专业教育入场便是必然的。

3.全面学习苏联高等教育的经验

专业教育之所以在我国受到推崇，除了与院系调整有关外，与全面学习苏联高等教育的经验密不可分。在20世纪中期的国际高教界，专业教育是苏联高等教育的主要模式，对苏联社会主义建设发挥了重要作用。这是我国学习苏联经验的主要依据。1949年12月，政务院在《关于成立中国人民大学的决定》中提出：“设立中国人民大学，接受苏联先进的建设经验，并聘请苏联教授，有计划、有步骤地培养新国家的各种建设干部”。[8]为了“借用苏联教育经验”，中国人民大学和哈尔滨工业大学两所新式大学创办起来，两校按苏联高等教育模式设置专业，以专业为基本单位组织教学。从1952年秋季起，教育部规定高校从一年级起采用苏联教学计划和教学大纲，组织教师翻译苏联教材，成立教学研究组，学习苏联教学方法。学习苏联高等教育经验主要是围绕专业教育展开的，其包括：一是根据苏联高校模式设置专业，统一全国高校专业教学计划和教学大纲。二是编译教材。1954年，出版了苏联高校教材325种,出版了高校政治课教材两种。当时认为适合我国使用的苏联教材，在工科118个专业902门课程中有338种；农科19个专业276门课程中有584种；理科13个专业293门课程中有129种；政法、财经、医药、卫生及其他各科共有33种。[9]三是设置教研室（组）。在各高校，按苏联高校教学组织形式，普遍设置教研室（组）。最先设立的是中国人民大学。1953年以后，全国高校普遍设立教研室（组）。四是学习苏联高校教学安排和教学环节。主要有讲授、课堂讨论、习题、答疑、实验、实习、课程设计（论文）、毕业设计论文等。五是延长部分高校学制。由于当时我国高校教学计划是以苏联五年制高校教学计划为蓝本，虽有压缩，但仍感课程过重。因此，从1954年起将综合大学和部分工科、少数农科、医科、外国语、师范院校的学制延长一年，改为五年制。六是停招专修科。由于苏联没有专修科，1955年国务院批准高等教育部《1954年的工作总结和1955年的工作要点》中决定专修科应及早停办，从当年起即减少专修科招生任务。自此，苏联专业教育模式完全彻底地替代了我国大学原有的通才教育模式，此后在很长一段时期，通才和通才教育在我国高校无人提及，专业教育成为我国高等教育的唯一选择。

基于苏联的经验，在院系调整中，我国高校撤销了学院一级，实行校系两级管理，在系下设“专业”，按专业组织相关教学活动。为了规范高校专业教学，政府颁布统一的专业目录，制定统一的专业教学计划、教学大纲甚至教科书，高校必须根据政府计划按专业招生，分专业培养，毕业生就业按“专业对口”分配就业单位和工作岗位。至1953年，全国高校共设置专业215种，其中，理、工、农、医类专业共148种，约占68.8%。专业的设置不是固定不变的，而是不断调整的，到1957年，全国各类高校共229所，开办专业323种。其中，工科和师范专业发展较快，工科学生占在校生总数的比例，由1951年的25％上升到1957年的37％；师范生由9.7％上升到26％。专业结构的变化适应了第一个五年计划期间大力发展工业和发展教育的需要。与此同时，财经、政法教育发展有所忽视，同期在校生的百分比，财经类由17.5%下降到2.7%，政法类则由5.1%下降到1.9%。[10]

4.专业教育在我国高等教育中“扎根”

专业教育一经引进，便在我国高等教育中扎根，不是在部分高校、部分地区，而是在全国、全部高校、全部学科或科系。毫无疑问，专业教育在我国高校地位的确立与我国当时政治经济发展形势有密切关系，与全面实行的计划经济体制有密切关系，在一定意义上，它能更好地满足计划经济体制下经济社会发展的要求。1952年，我国制定了国民经济发展第一个五年计划。“一五”计划的主要任务是建立我国社会主义工业化的初步基础。要建立社会主义的工业化，必须大量培养高级专门技术人才。据当时初步估计，“一五”计划期间，仅工业、运输业和地质勘探业就需要各级技术人员约30万人，但当时我国高校工程技术系科在1952年—1957年间，只能培养约4万人，与工业建设的需要相距甚远；另一方面，工程教育在系科设置、教学内容等方面，不能适应当时苏联援建的工程项目对专门人才的需要，高校其他系科也在不同程度上存在类似的问题，整个高等教育都面临如何适应“一五”计划的要求问题。为了解决经济建设对人才的大量需要与高校培养能力之间的矛盾，教育部于1952年提出：“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学。”为了加强高校人才培养的计划性，1952年底，教育部发布了试行全国统一教学计划的通知，指出：“为了配合祖国大规模经济建设与文化建设的到来，有计划地培养各种建设人才，彻底改革旧教育，制定全国高等学校各专业统一的教学计划，就成为高等教育改革的中心环节之一。”[11]1953年10月，政务院《关于修订高等学校领导关系的决定》中规定：高等教育部对高校的教学工作实行统一集中领导。高等教育部颁发的有关全国高校的建设计划、教学大纲、生产实习规程以及其他重要法规、指示或命令，全国高校均应执行。全国高校各类专业，实行统一教学计划、教学大纲和统编教材。至1955年4月为止，全国先后制定了193个专业的统一教学计划，修订教学大纲348种，采用苏联教材的课程共有620门。从1952年开始，全国高校在教学计划中改学分制为学年制。

自20世纪50年代初期被引入我国后，专业教育就成为我国高校一统天下的人才培养模式，一直延续至今，仍没有一种其他教育模式能发挥更大的影响力。专业教育不是问题，但专业教育的绝对化、过度化，便是一个不能忽视的问题。从专业教育在我国确立其地位开始，它便成为了一种绝对的教育模式，主要表现为过度的专业教育。过度专业教育与专业教育不是一个概念，现代高等教育无一例外都不能不重视专业教育，即便是在最重视文理基础教育、自由教育或博雅教育、通识教育的高校，他们也重视对学生进行某种形式的专业教育，以培养学生的专业性向，使学生对专业有所涉猎，为他们将来在专业方面有更专深的发展打下基础。虽然专业教育是高等教育的基本属性，但过度专业教育已经背离了专业教育精神，而成为高等教育教学改革不能不予以重点关注的对象。所以，改革开放40年来，改革过度专业教育一直伴随着高等教育改革的始终，不曾中断。

过度专业教育的突破

1.专业教育的“注定过度”与“适度突破”

专业教育自引入我国便注定会成为一种过度教育模式。这种过度性主要表现在：一是在所有各级各类高校实施过度专业教育，过分放大了它的适应性，忽视了不同层次、不同类型高等教育人才培养的特点。它是一种以国家力量引入并推动实施的教育模式。国家力量的权威性使专业教育几乎一夜之间在全国所有高校独占高等教育人才培养的舞台。与国家需要的结合更强化了专业教育的合法性，服务国家需要，培养国家经济建设急需的专门人才，使高等教育的人才培养功能一下子成为国家战略层面不能不高度重视的问题。二是全国高校教育教学过程的过度专业化使专业教育绝对化，且过度专业教育刚性、孤立的实施更使其获得了至高无上的地位和影响力。专业教育是一种根据专业需要建构起来的专门人才培养体系。在这里，专业的建构和相关的人才培养体系建构应当具有适度的开放性和灵活性，这样的教育才可能适应各级各类高等教育的办学要求，但过度专业教育则不然。过度专业教育是一种将专业绝对化，以绝对化的专业为核心，一切从培养专门人才的要求出发构建起来的一套刚性的人才培养体系。过度专业教育以一种彻底的方式重构了我国高校教育教学过程，使我国高校人才培养在专业上刚性有余，弹性不足。三是在高度计划经济体制下，过度专业教育有其适应性，但当经济体制改变了，经济社会发展需求变化了，人的社会身份和价值更多样的时候，过度专业教育的问题就显露出来了，其有限的社会适应性和片面的人的发展追求弱化了其教育功能，窄化了各级各类高校的人才培养能力。四是过度专业教育背离了高等教育以人的养成为根本的宗旨，把人看作是单纯的经济工具，以培养能够满足经济生产需要的人为目的，而不是基于人的全面而自由发展的需要。这样就把复杂的高等教育简单化到只需要专业教育满足就业岗位需要就可以了。

改革开放以来，计划经济体制的逐渐松动和国门开放后世界文化科技发展成果的涌入使过度专业教育的适应性捉襟见肘。提高高等教育人才培养能力，提高人才素质，满足新的经济社会发展需要，满足人的多样性发展要求，成为我国各级各类高校面临的新形势和新任务。最初，人们并没有对过度专业教育的问题有多少认识，主要是从满足社会和人的新需要出发，采取了一些改进措施。例如：允许学生在公共课和专业课之外，选修一到两门课程，以扩大学生的知识面。这样的改革虽然不可能动摇过度专业教育的地位，却受到了高校和学生的欢迎，今天在很多高校已经司空见惯的选课制就是这样发展起来的。在无法突破专业限制的情况下，个别高校开展了主辅修制的改革，允许学生在学有余力的情况另外辅修一个专业，这样学生就可以有两个专业的教育经历，无形中扩大了学生所接受的高等教育范畴，实际上也就突破了过度专业教育的限制。还有的高校开始允许学生转换专业，使原本非常刚性的专业不再是“铁板”一块。尽管这些改革只是在少数高校尝试，且并不改变过度专业教育的基本体系和形态，但毫无疑问，改革发挥了弱化专业教育过度性的作用，使高校和学生开始看到了高等教育发展的新方向。

2.突破过度教育：解铃还须系铃人

要突破过度专业教育不是少数高校的几项改革措施所能达到目的的，必须从宏观和微观多层面进行尝试，当然也需要在高等教育教学理念、制度、标准和要求等多方面开展研究和探讨，在理论和实践两方面不断探索。改革开放提供了这样的环境和条件。随着经济社会改革逐步全面展开，高等教育改革也提上了党和政府的议事日程，过度专业教育的问题受到了高度重视。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：要针对现存的弊端，积极进行高等教育教学改革的各种试验，如改变专业过于狭窄的状况，精简和更新教学内容，增加实践环节，减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制，增加自学时间和课外学习活动，有指导地开展勤工助学活动等。[12]该决定的发布标志着我国教育改革的大幕全面拉开，教育不再只是为现实社会生产培养人才的工具，还要面向现代化、面向世界、面向未来，高等教育教学改革则走出了少数高校的试验，开始在全国全面铺开。教育部对全国高校专业设置进行了多次调整，每次调整的具体动机都有所不同，但改变专业设置过于狭窄、社会适应性不强的问题是一条不变的主线，每次调整都力图减少专业数量，扩大所设专业的覆盖面，以优化专业结构，使专业设置能够更好地满足经济社会发展的需求。改革开放以来，大规模地修订学科专业目录就有四次，仅从四次对本科专业总数的规定就可以看出专业变化之大：1987年将专业总数从1,343种调整为671种；1993年，进一步削减为504种；1998年再次大幅度削减，总数为249种；2012年将专业总数由635种调减为506种，其中，基本专业352种，特设专业154种。[13]在教育部控制本科专业设置目录的机制下，教育部与高校之间似乎形成了一种“拉锯战”的格局，教育部总是想尽可能减少专业种数，但高校似乎总有一种力量在与教育部博弈，希望在教育部公布的目录外增设新专业。所以，就出现了修订目录必定会减少专业种数，专业目录公布后高校又在目录外增设新专业种类，专业种数随之增加，直到教育部再次修订专业目录。从道理上讲，严控新专业设立的不应当是教育部，而应当是高校，高校应当对开办新专业有高度谨慎的态度，在内外条件没有完全达到要求的情况下，是绝不会开办新专业的；凡是能通过改进或更新现有专业就能达到适应社会需求的，也绝不开办新专业。但实际情况恰恰相反，高校对开办新专业往往动力十足，教育部则常常对高校开办新专业的动力加以“踩刹车”，严控专业扩张过快，专业划分过细。

3.破解过度专业教育的问题需要综合治理

在人的培养问题上，培养目标越来越清晰，对人的本质的理解和认识越来越深刻。这种理解和认识不只是体现在学者们研究著述中，而且被写入了党和国家的重要教育政策文件。例如：1993年，中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》提出：“必须从我国国情出发，根据统一性与多样性相结合的原则，实行多种形式办学，培养多种规格人才，走出符合我国和各地区实际的发展教育的路子。”[14] 2010年，中共中央、国务院发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：把育人为本作为教育工作的根本。关心每一个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。努力造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。[15]在国家政策激励下，高校破解过度专业教育的努力也渐次从多方面展开。文化素质教育的提出和实践对过度专业教育是一种有益的补救。曾经风靡全国高校的人文讲座是高校突破过度专业教育的主动作为，反映了学生对拓展专业以外知识领域的浓厚兴趣。很多高校实行的按学科大类招生和培养的方式，不仅突破了单一专业培养可能带来的缺陷，而且将培养与招生相联系，在更大范围解决过度专业教育的问题。部分高校进行了比较大胆的尝试，成立实验学院，对部分学生开展一种新的专业教育改革试验。例如：北京大学成立了元培学院，中山大学成立了博雅学院，南京大学成立了匡亚明学院，清华大学成立了新雅书院，湖北大学成立了楚天学院等，这些新成立的学院要么不分专业，要么只分大文大理，要么到了大学三年级开始进入专业学习。这些探索或做法与过度专业教育存在很大差别，很富创意。还有很多高校开展通识教育改革，在公共课和专业课之外，开设一批通识课程，要求学生必修或选修，以弥补学生过度专业教育的缺失。这一改革探索产生了广泛的影响。现在即便是一些职业技术教育学院也开出了自己的通识课程，对学生进行必要的通识教育，以避免学生只是学习规定的公共课程和相关专业课程带来的知识和视野的偏狭。有的高校自身师资力量有限，难以开出更多高质量的通识课程，采取购买慕课（Moocs）的方式，以满足学生更好的发展所需。[16]更多的高校通过开展创新创业教育实践，组建跨学科、跨专业的创新创业团队，使学生们在团队协作中相互交流和学习，取长补短，培养学生的创新创业能力，以达到知识、能力和素质全面发展的目的。[17]破解过度专业教育的方式方法很多，不同的高校办学理念渐显差异，所采取的方式方法也存在不同，但有一点是可以肯定的：几乎所有高校都在努力解决过度专业教育所带来的问题，以保证自身的人才培养能够适应时代发展的要求。

突破过度专业教育可能是比较容易的，要超越过度专业教育则要困难得多。总体上看，经过近40年的不懈努力，突破过度专业教育的改革在一些局部、项目、制度或领域取得了重要进展和成就，教育教学思想观念的进步可能大于实践探索的进展，但即便在北京大学、复旦大学、中山大学等在文理基础教育、通识教育等方面改革上取得重要成就的高校，也只在极少部分学生的培养和少量课程教学上发挥了积极的作用，并没有动摇全校过度专业教育的基础，过度专业教育依然是教育教学的主要模式。这也说明了过度专业教育依然根基牢固，为各级各类高校所重视，改革仍然任重道远。

走向多样化的专业教育

1.超越过度专业教育，既是一场高等教育教学模式改革，更是一场高等教育教学思想革命

40年高等教育教学改革的理论和实践探索表明，超越过度专业教育需要厘清专业教育与过度专业教育的差异，明确专业教育的合理性，认清过度专业教育可能带来的危害。专业教育是高等教育满足现代社会各行各业专业化发展要求，为社会各行各业培养高级专门人才的主要路径，具有普遍的适应性。尽管如此，专业教育在不同类型、不同层次高校的实施方式方法存在明显差别。也就是说，专业教育有多种模式，没有一种专业教育模式可以在所有高校通用，不同的高校应当根据自身的办学定位和实际条件，构建自身的专业教育体系。将专业教育绝对化、刚性化必然带来过度专业教育，扭曲专业教育的本质，使高等教育教学丧失应有的活力，以致可能贻误学生个性化成长，危害国家社会发展。

2.走向多样化的专业教育，是未来我国高等教育教学发展的方向

我国高等教育已经从精英化阶段迈向了大众化阶段，即将跨过普及化阶段的规模门槛。据统计，2018年，我国高等教育总规模已经达到3,833万人，高等教育毛入学率达到48.1%。全国共有普通高校2,663所，其中，本科高校1,245所，高职（专科）高校1,418所。[18]可以预料，未来的普及化阶段高等教育将更加发达，学生的构成将高度多样化，面对不同社会阶层、不同教育经历和基础、不同求学动机和职业理想的学生，高等教育只能是个性化教育。高校办学将日益自主，内涵式和特色化发展是所有高校的不二选择。[19]高等教育的社会环境已经发生了重大改变，我国高等教育既要面向地方、面向全国，还要面向国际、面向世界；既要遵循国家计划的要求，接受政府部门的领导和管理，又要积极主动地参与国内和国际高等教育竞争，在国内和国际两个市场开拓生存和发展空间。作为全球最大规模的高等教育体系，我国高校办学：一是要服务国家和社会需要，满足国家经济建设和社会发展对各级各类高级专门人才的需要；二是要开放办学，主动融入国际、走向世界，为人类文化科学事业发展作出中国贡献；三是要服务每一个学生的发展，为每个学生提供合适的教育。这样的教育环境和要求绝不是产生于特定历史时期的过度专业教育所能适应的。继续改革过度专业教育，建立与新时代高等教育发展要求相适应的教学模式，是我国高校建设和发展需要解决的课题。[20]

专业教育适用于各级各类高校是毋庸置疑的，但没有一种专业教育模式是万能的，不可能有一种适用于全国各级各类高校的专业教育模式。从这个意义上说，对全国高校而言，专业教育更是一种教育教学理念，而不是一套固化的规则和要求。每一所高校、甚至每一个学科专业都可以有自己的专业教育模式，不能简单化，更不能绝对化，用一种专业教育模式包打天下的经验教训值得汲取，要走向多样化的专业教育。

第一，要求各高校根据自身办学定位，明确有自身特色的人才培养目标

不同高校因其办学层次不同、学校类型各异，所要培养人才的知识、能力和素质要求存在较大差异，体现在专业教育的方式方法上也应有明显的不同。[21]如果一所综合型大学与一所多科型大学的专业教育是相同或相似的，那必有一方或两方的专业教育可能是不适当的；如果一所多科型大学的专业教育与一所专门学院，如美术学院、音乐学院等是相同或相似的，也必有一方或两方在教育教学上偏离了自身应有的路径；如果一所研究型大学与一所教学型高校在专业教育上没有什么差别，那它们的专业教育的适应性也是值得怀疑的。这就是说，每一所高校都要根据自身的办学定位和实际条件，建构与自身人才培养目标相匹配的、有自身特点的专业教育体系。

第二，要求不同学科专业根据自身逻辑和规律建构专业教育体系

高等教育教学是按学科专业组织的，我国政府教育行政部门将高校学科专业划分为13个学科门类，其中又划分了更多的学科大类、学科类、专业等教学单位。实际上，不同学科专业不但知识体系差异悬殊，而且影响人发展的方式也存在明显差异。例如：人文学科与社会科学差异显著，社会科学学科与自然科学学科又差异显著，自然科学学科与工程技术学科、医学学科等也差异显著。这样一来，并不存在一个适用于所有学科专业的专业教育模式。学科专业教育必须尊重学科专业特点，根据不同学科专业的发展规律来组织教育教学方案和实施过程，只有这样，才能培养特定学科专业的高水平人才。

第三，要求专业教育走出专业本身，在与其他专业和学科的融合中实现更大的教育价值

专业是高校根据社会职业人才需求所建构的教育教学单位，这个单位往往由一套课程所包含的知识组成。[22]在过度专业教育中，专业不仅越分越细，而且构成专业知识体系的课程具有排他性，专业的课程之间极少交叉，更不可能融合，这就造成了专业教育的极端化，以致弱化了专业教育的适应性。实施多样化的专业教育，就要使专业具有开放性，所有专业都拥有适度的弹性，不同专业之间可以相通，包括人文社科专业与理工医专业可以交叉或融合，使人的教育不致因专业而走向孤立、走向极端，达到在专业教育中培养具有复合素质、跨学科专业修养的人的目的，从而促进人的自由而全面发展。（作者：别敦荣，单位：厦门大学高等教育发展研究中心）

本文系国家人文社科重点研究基地重大课题“我国高等教育内涵式发展和质量建设的理论与实践研究”（项目编号：17JJD88009）研究成果

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《北京教育》杂志