九年一贯制学校如何优化管理

①浙江省杭州江南实验学校的学生在走廊读书吧读书。

②山东省济南市长清大学城实验学校的学生在上贯通课程。

③辽宁省大连市第七十九中学及小学部开展多年级混龄社团活动。           本版图片均由学校提供

　　■以高质量办学推动教育强国建设 本期关注：推动九年一贯制学校高质量发展④

　　九年一贯制学校是义务教育的一种重要实现形式，由于其跨度大，学生年龄差显著，教育管理需求比较复杂，但同时也蕴含着特殊的办学优势。在基础教育进阶过程中，小学到初中的过渡，往往被视为学生成长的“暗礁”，学生的成长轨迹呈现出独特的个体差异性和非线性特征，使得学生在学段的进阶中难以实现整齐划一的阶梯式跃升，不能“一键切换”。在这样的背景下，九年一贯制学校的优势就显得尤为突出，这类学校通过创新管理机制、优化组织结构、改革评价机制等，能够充分发挥一贯制的管理优势，应对多学段融合的挑战。

　　1 创新课程管理：完善阶梯式育人模式

　　课程是学校教育的核心载体，课程的纵向贯通需要系统化的管理机制作为支撑。九年一贯制学校能够突破传统的分段式课程管理的局限，发挥独特的课程框架结构性优势，进而实现学生认知发展的连续性跃升。通常意义来说，小学阶段强调培养学生的兴趣、习惯和基础认知能力，从而奠定良好的综合素质基础。基于这种逻辑，小学课程通常具有宽泛性和体验性特征，强调观察和生活化运用，相应的课程组织管理要灵活配置。初中阶段强调知识的逻辑化、系统化及解题能力的标准化，因此课程呈现出学科专业性和知识结构化特征，如物理化学分科，数学强化抽象推理等。课程管理要注重学科化、系统性和专业发展深度。面对这样的差异，九年一贯制学校可以一改传统“分段式”课程管理，从管理层面建立九年一体化贯通的学校课程体系，通过目标管理、课程开发管理、资源统筹等机制创新，设定分阶段学习目标，建立“基础+拓展+深化”的阶梯式课程框架，避免重复教学或短期应试化倾向。

　　大连市第七十九中学及小学部将九年划分为“基础学段”（一至三年级）、“拓展学段”（四至六年级）和“深化学段”（七至九年级），每段设置学段主管，实施目标导向的阶段性管理。在基础学段，注重习惯养成与兴趣激发，通过“科学启蒙工坊”“艺术体验课”等课程，融入海洋文化元素（如贝雕、滨海花艺）。在拓展学段，强化能力进阶与特长孵化，聚焦学科思维转型与特色项目深耕，开设“初中预备课程群”，如数学增设“逻辑建模工坊”，英语强化“AI配音实践”，为初中抽象思维训练奠基。在深化学段，则注重强化学科思维与创新能力，开设“AI机器人编程”“无人机控制”等课程，与大连理工大学实验室合作开展项目式学习。通过管理机制的创新，减少学段过渡的“陡坡效应”。

　　2 优化组织结构：建立健全协同管理平台

　　小学和初中课程贯通的难点在于师资的学段固化，由于小学和初中学段相对封闭，不同学段的课程设置、教学方法和学生身心发展特点差异显著，教师长期固化于单一学段的教学，限制了教师的专业视野和教学能力，容易形成思维定式。分段管理体制一定程度上抑制了师资流动，教师被认为是本学段的“专属资源”，缺乏流动的动力和保障。造成小学和初中仿佛形成了两个“独立的王国”，教师们各自深耕于本学段的教学，而对另一学段的教学知之甚少，小学教师认为初中教师教学太着急，一上来就讲难题，破坏了小学的学习兴趣，初中教师则容易把学习困难归咎于小学没教好，基础没打好。这种局限性导致了学段衔接过渡的不顺畅。

　　九年一贯制学校如何从管理角度入手，让小学和初中教师真正地“相互了解”，促进小学和中学的顺畅进阶呢？首先要优化组织结构，进行制度设计，纵向分段管理，在不同的分段中设置专职学段主管，形成“校领导—学段主管—年级组长”的三级架构，匹配相应的权责，如统筹本学段课程实施与质量监控的教学管理权，参与教师配置和绩效考核的人事建议权，管理学段教育教学资源的资源分配权。其次，建立协同管理平台，九年一贯制学校教师因涵盖小学和初中两个学段，教师管理方面能够实现跨学段协作与专业发展，通过建立学段联席会议、设置跨学科教研协调岗、开展学科纵向联合教研等协同管理平台建设，打通学校的组织结构。最后还要建立动态调整策略，设置学段边界弹性，建立主管任期轮换制度，开发学段间教师的柔性流动机制等。

　　大连市西岗区教师进修学校附属中学通过跨学段授课、初中教师下沉授课的方式，进行组织优化，既缓解了低年级师资不足的问题，同时也优化了课程衔接设计，使不同学段的教师资源流动起来，使学生共享学校师资。大连市第七十九中学和小学部开展了混合型教研改革，小学教师和初中教师集体备课，围绕九年一贯制设计研修主题，开展跨学段校本课程和多年级混龄社团，小学升入初中的学生仍然由小学社团教师指导，既维系了师生关系，又共享了教师资源。四川新都蜀龙学校要求初中教师每年承担小初衔接教学任务，给予学生充分的个性化指导，此举使教师对相邻学段课标熟悉度显著提升。

　　3 改革评价机制：建立贯通式评估体系

　　评价是撬动育人方式变革的重要环节。如何从分段评价到全过程育人是九年一贯制学校一项重要研究课题。小学和初中学段评价方式有着一定差异。小学阶段的评价更注重对学生学习过程的关注，倾向于积极的学习态度和学习兴趣的培养，同时还会更关注学生的行为表现。初中阶段更加注重学科知识的掌握以及能力发展的均衡。在“双减”背景下，这种分段评价难以科学评估教育政策的长期效果，制约了教育的连续性和学生全面成长。从分数导向到成长导向，从结果评判到过程赋能，使学校实现培养完整的人的教育使命，核心在于打破传统评价的时空局限，使每个学生的发展过程都能被看见、被理解、被支持。

　　九年一贯制学校在评价贯通方面具有天然优势，通过建立阶段性衔接评价标准、执行双轨评价、引入适应性指标、建立教师协同评价等多种方式，力争构建螺旋上升的发展通道。如坚持核心素养导向，围绕五育并举制定涵盖一至九年级的阶梯式评价标准，明确各学段能力发展目标，建立复合型评价档案。借助信息化平台，开展学业数据预警和行为发展曲线等个性化诊断，形成持续培养目标，避免“一刀切”考核。如一至五年级注重习惯养成，六至七年级强化适应性训练，八至九年级聚焦实践创新，各阶段匹配差异化评价标准，对合作能力、审美表现等进行动态追踪，形成成长画像，搭建覆盖九年的“学生成长数据库”，通过数据预警实现精准干预。

　　南京育英第二外国语学校建立了校本化学生评价工具和指南《育英二外“三个学会”》分级目标考评表，包括了小学低段、小学中段、小学高段以及初中三段的6张表格，兼顾了不同阶段考查要素的差异化要求，并且在总体上保持了考查维度的一贯性。如在小学低段考查要素中减少了小学中段“学习策略”的项目，而在小学高段增加了“课后延展”，这些细微的考量体现了学校对学生认知规律和能力的尊重。除了评价维度的连贯性之外，还充分考虑评价要求的递进性，在不同阶段的同一维度提出了差异化目标要求，如四级（七年级）“会学习”维度提出“养成独立思考习惯，利用各种工具书解决学习困难”等，而六级（九年级）目标升级为“能够根据自己的状况，利用网络、教辅材料资源”，在“会做人”“会生活”两个维度也有进阶式的差异化评价。

　　从管理视角来看，九年一贯制学校的优势主要体现在系统化的育人管理体系，在构建阶梯式课程框架、协同管理平台和教师流动机制、贯通式评估体系等方面，打破传统分段管理的局限，实现对学生全面发展的全过程追踪。九年一贯制学校通过创新管理，可以为我们展现一条突破学段壁垒、实现无缝衔接的创新路径。

　　（作者张玲系大连教育学院校[园]长培训与指导中心主任，李坤系辽宁省大连市第七十九中学校长。本文系大连市教育科学规划重大课题“促进国家课程方案转化落地的学校课程规划与实施研究”［ZD202501］的阶段性成果）

《中国教育报》2025年09月12日 第05版