教育幸福：教师专业发展的重要维度

　　● 冯建军

　　教师的教育幸福，不仅关系到教师本人职业生活的幸福，也关系到学生的幸福。一个内心没有幸福感的教师，如何培养出幸福的学生？教育要使学生获得幸福，首先要让教师获得职业的幸福感。笔者认为，幸福应该成为教师专业发展的重要维度。

　　一、教师专业发展需要教育幸福的观照。

　　1. 技术型教师专业发展的反思。

　　教师专业发展问题是当今教育理论研究和教育实践改革中的热门话题。学者们通常认同和引用1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中的观点：“教师的工作应被视为专门性职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务。”此定义把教师的专业化定位在“专门知识”和“专门技能”上。这导致我们开展的专业化实践就围绕着两个方面进行，一是提高教师任教学科的知识水平，开阔他们的学科视野，丰富其一般文化知识；二是通过微格教学训练、优秀教师的教学示范、同行教师赛课、教学研讨、集体备课、教学反思等形式，提高教学技能、技巧。如果我们仔细揣摩隐藏在这些教师专业定位背后的观念，那就是：教师的任务只是教学，是知识的传授。人们一般认为，专业化教师与以前非专业化的区别似乎就在于使知识教学进行得更科学、更有序（技术化）、更有效。或许我们可以不认可这一理念，但教师专业化的实践所隐含的就是这种理念。

　　我们不否认教师学科知识的掌握和教学技能的提高在教师专业发展中的作用，尤其是在新教师成长中的作用。但无论是对新教师还是成熟教师，如果教师的专业发展只走一条技术化的路子，最终会失去“教育”的“生命价值”。因为“教师职业主要不是技术型职业，教育技术不足以体现教育活动的真谛，教学技术不是教师职业实践的根本，不足以作为教师专业化的根据，无法支撑起教师专业化”。（朱新卓：《本真的教育理念：教师专业发展的重心》）

　　教师是从事教育的专门职业。问题是我们如何理解教育。技术型的教师专业发展注重于怎样有效地传递知识，“知识”是教育的中心。今天我们对教育的理解必须从以“知识”为中心转向以学生“生命发展”为中心。汉代扬雄早就指出，师者，“桐子之命也”，说明教师与儿童的生命发展相关。德国教育家雅斯贝尔斯认为，教育是“人对人的主体间灵肉交流活动”，是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。这并不是否认理智知识和认识的重要性，而是说教育的目的应该指向人的灵魂，知识是灵魂生成的营养素。

　　教育的对象是人，是一个个鲜活的生命体。教师作为同样的生命体，教育活动是生命体之间的交流活动，是用一个智慧生命开启许多的智慧生命、用一个心灵唤醒许多心灵、用一种人格影响许多人的人格、用一种热情去温暖许多生命的活动。教育的目的不仅是知识的丰富、智力的成长，还有情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善、心灵的圆满，进而体验到一种精神上的幸福。所以，教师必须走出技术型专业化的误区，全面地关注学生的生命成长。同时，更要超越技术型专业化背后的“知识传授”的观念，走向生命化教育——直面生命，关怀生命，提升生命质量。生命发展是教育的核心，教师的职责就是缔造学生的精神生命。

　　2. 教师专业发展为什么需要幸福的观照。

　　从关注“知识”到关注“生命”，教师的专业发展也必须从“技术型”走向“人文型”，必须关注教师的精神和幸福。

　　第一，幸福是教育的本真要求。教育不只是知识的传授，而必须有情感的融入。如果一个教师不坚信某种理念，却在课堂上传授某种理念，即便他的课堂组织得再好，教学再有“成效”，他都不是真正的教学，而是一种伪装和欺骗。教育作为一种“灵肉交流的活动”，是一个需要参与者全身心投入的活动，是一个需要激情和爱的活动，没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在职业生涯中自我实现的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。教育要给人以幸福，成为幸福的教育，就必须有教师的幸福。教育是师生共同创造教育幸福的活动。

　　第二，幸福是教师专业发展的动力。正如德国哲学家费尔巴哈所言：“一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”人在职场中，往往因为幸福而热爱，因为热爱而投入。教师在自己的教育工作中，由于自身的职业理想得到一定程度实现，并由此产生的一种自我满足感和自我愉悦感，将决定着他对待工作的情绪、投入程度及工作的意义。如果教师在教育活动过程中体验到的不是幸福，而是不幸和痛苦，他就会产生职业倦怠与抱怨，就不会有工作的积极性，就会有厌教、弃教的念头。如果他仍在从事着教育工作，这也只是把教师职业当作一种“谋生”手段，不会有专业的追求和发展的愿望。