第三，幸福是教师专业发展的境界。叶澜教授说，“教育是师生共度生命的历程”。在教育过程中，教师引领学生求真、求善、求美，这既是教师感受幸福的过程，也是为学生创造幸福的过程。教师循着探求客观规律之真和培育社会人才目的之善进入到一个更高的职业境界，这就是教师专业的发展，也是教师感受职业幸福与创造幸福的过程。（沈忠明：《关于教师职业幸福的几点思考》）专业发展的教师是创造幸福的教师，也是幸福的教师。幸福是教师专业发展的目标，并且是一种引领性的目标。正是专业发展中的幸福目标，才使教师从外在的“敬业”转变为发自内心的“乐业”，从谋生的“职业”转变为用生命托付的“事业”。

　　二、专业发展视野中的教师幸福。

　　专业发展视野中的教师幸福，是教师在专业发展活动中、专业成长中体验到的幸福，它区别于教师的幸福。

　　教师的幸福是把教师作为一个具体而完整的人来看待的，是教师作为“人”、作为“职业者”以及作为“教育活动主体”的完整幸福，既具有物质幸福、社会幸福，也具有精神幸福。

　　专业发展视野中的教师幸福，是教师在教育活动中自由实现自己职业理想的一种主体生存状态，是一种指向教育生活的幸福。虽然它不是教师作为“人”、作为“职业者”的幸福，但它离不开这两种幸福。如果有一种排序的话，这种幸福必须排列在教师作为“人”和作为“职业者”的幸福之后。如果前两者得不到满足，社会不能保障教师作为“人”的基本权利和尊严，不能满足作为“职业者”的正常物质生活需要和工作条件，教师怎么能有真正的专业发展中的幸福？在我看来，以往教师职业道德中把教师“圣化”的幸福（如“安贫乐道”、“呕心沥血”、“鞠躬尽瘁”等），是一种不健全的幸福。不健全的幸福不仅表现在享乐主义，也表现在这种节欲主义上。享乐主义放纵人性中的恶，因而是病态的；节欲主义压抑人性中的合理欲望，同样是不健全的。幸福是合乎人性的合理行为，这种合理包括真和善的统一、合目的性和合规律性的统一。

　　如此，专业发展视野中的教师幸福是一种精神性的雅福，是一种德福，是一种创造的幸福，是一种利他的幸福。

　　1. 一种雅福。雅福是相对于俗福而言。俗福指向物质和享乐，雅福指向精神和追求。俗福不必然导向雅福，雅福也不一定都要以俗福为基础。革命战争年代，无数仁人志士为追求人类的正义和幸福，放弃了敌人的物质诱惑或可能有的俗福。但和平的年代，雅福要建立在俗福的基础上。俗福是最初的、最低级阶段的产物，雅福是最高阶段的产物。雅福的价值高于俗福的价值。在满足教师俗福的基础上，要引导教师追求精神性的雅福。这种精神性的雅福激励着教师对教育事业的热爱和对真善美的追求，促使教师品德行为的提升和人性的丰满，激发教师释放生命的潜能，展现生命的魅力和实现生命的价值。如果没有精神性雅福的引领，教师的幸福就会落入俗福的怪圈，最后演绎为一种病态的享乐主义。

　　2. 一种德福。伦理学家多把道德与幸福联系起来，强调德福一致。亚里士多德说，“幸福乃是在完满生活中德行的实现”，即幸福的生活是合乎德行的生活。德国伦理学家包尔生也指出：“对于意志完全由德行支配的人来说，有德行的行为始终是最大的幸福和喜悦，即使它并不带来外在的幸福，即使它反而给他的肉体带来磨难。”包尔生的幸福只指向精神性的雅福，而排斥了外在的俗福和快乐。现实生活中，德福并不完全一致，有德无福、有福无德两者都存在。这一方面说明，道德并不是幸福的充分条件，另一方面，有德无福和有福无德都不是真正的幸福。真正的幸福是俗福和雅福的统一，是一种合乎德行的幸福，即德福。教师不仅通过自己的职业活动，获取了物质上的俗福，而且德行是教师专业的重要品性，教师的教育生活是有道德的生活，教师的德行创造着教育的幸福。缺德的教师一定是非专业化的教师，缺德的生活一定不是教育生活。教师专业化必然要求教师的幸福是一种德福。

　　3. 一种创造之福。如果教学以知识为中心，教学就是一种有效传递知识的技术。教师长期重复于这种程式化技术，就会感到乏味，感受不到创造的幸福。如果把教学的中心由知识转换为学生的生命——包括生命的灵动性、丰富性和差异性，就使教学不是技术，而成为一种创造性的艺术。有研究发现，“教师每小时做出30个与工作有关的重大决定，在有25至40名学生的班上，教师与学生之间每日交往1500次（柏林纳，1987）。根据这一事实，舒尔曼得出结论：‘医生所遇到的可与教师所遇到的复杂情况相比的唯一一次是在发生自然灾害时或之后的医院急诊室里。’在这样复杂不定的情况下，了解情况、作出决策的能力，在教学中就像在其他专业领域中一样至关重要、困难重重而且颇具挑战性”。（安德鲁·伯克：《职业化：对发展中国家教师和师范教育工作者的重大意义》，《教育展望》〔中文版〕）专业化的教学活动是一种富有挑战性的创造活动，而不是一种按照既定程序模式的机械操作。正是这些创造性活动，使教师的工作充满幸福，这种幸福来自于工作的挑战，也来自于对自己创造性成果的欣赏。