● 林高明

　　这些年因为笔者发表了一些教育教学方面的文章，同事中也有一些老师会虚心地来“取经”,一些老师还会把文章发到笔者的邮箱里，希望笔者能帮他们修改、润色。许多老师诉苦说，林老师，为什么我写的文章没有思想深度，没有理论根据或者不能自如地引经据典？为什么我坚持写了不少文章，却始终不知如何对案例进行理论的升华?在谈及阅读教育专著提高自身理论修养的时候，有些教师总是万般无奈地说，我也知道阅读教育理论对于成长的重要意义，可是为什么一拿起理论方面的书就会感到昏昏欲睡？

　　笔者每次都会这样告诉他们，教师的成长离不开理论的熏陶,拒绝理论，教学只能在低层次上徘徊。但是，所谓的理论不仅仅是引用孔子、朱熹、陶行知、叶圣陶，也不仅仅是引用柏拉图、赫尔巴特、杜威；不仅仅是从他人那儿东拼西凑，也不仅仅是从书本中寻章摘句。理论更多的是来自于自身对实践的深思熟虑的理性分析，甚至是自我的一些感悟与思考。也许，我们无法像教育专家、教育学者们一样作精深细密的宏词大论，也无法作完整系统的理论建构。但是，我们可以用自己的方式来触摸、咀嚼教育教学实践所传递的意义与价值。或许，经过我们的冥思苦想，我们所获得的是人所皆知的常识。但是，这种常识对于自我而言是经验的总结与智性的开启。也只有经由自我体验，这些常识才能溶入我们的行动血液以至于成为灵魂的指南。

　　那么，作为中小学教师和教研员，我们到底需要怎样的教育写作与表达呢？

　　一、我们需要一种具有实践品质的教育写作与表达。

　　教育写作与表达首先是一种“做”的行为。正如朱永新教授所言，做得精彩才能说得精彩！一位青年特级教师在聊天时焦虑地说，她现在什么事情都做不好，教育教学的专业能力不进反退，写点东西最大的障碍就在于没有什么话说，似乎都是老生常谈，写出来也不知道有没有价值。后来，她才明白是自己很久都没有尝试一种新的教学实践，所以才会觉得“江郎才尽”、“黔驴技穷”。现实意义的贫乏，造成思想的匮乏与精神生活的匮乏，自然而然就会缺乏教育写作与表达的意愿与能力。

　　教育的写作与表达，决不是一种天花乱坠的、没有实践气息、没有切身研究的妄言。它必须关联着教育研究者及教育者的手、脑、心。正是站在教育教学生活的真实的土壤上，将“论文”坚实地写在大地上，所有的表述才有其存在的根基与命脉。从这个意义上说，我们强调“做”的文章，“做”的言说，就是呼唤扎根于现实、来源于生活的教育教学理论。

　　在这个问题上，苏联著名教育家马卡连柯为我们树立了很好的榜样。面对大批问题少年，他深感以往教育理论的苍白和匮乏，他说：“我在想到教育学的时候不禁怀着反感和怨恨：它已经存在了好几千年！有过多少著名的人物，多少辉煌的思想……多少著作，多少纸张，多少荣誉！同时却又是一片空白，连一个小流氓都应付不了……”他深感必须创造出一套独特的教育理论并付诸实践，方能挽救这些少年。于是，马卡连柯创设了高尔基教养院，对流浪儿童进行了8年的教育教学改造实践，并用“劳动、集体和纪律”来塑造新人，使人变得幸福而美好。在此基础上，他总结出了一系列的教育教学理论，提出了非常有现实意义的观点：“尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人”、“集体是个人的教师”、“培养人，就是培养他前途的希望。这个工作方法就是建立新的前途，运用已有的前途，逐渐代之以更有价值的前途”、“人的生活的真正刺激是明天的快乐”……他的理论与观点的背后是许许多多被改变了命运的少年儿童在为之作坚实的佐证。

　　教育教学是“生命的学问”，需要用全部身心来从事研究。像苏霍姆林斯基、阿莫纳什维利、佐藤学、范梅南、叶澜等教育家、教育学者，他们都是几十年如一日地观察课堂、分析课堂、思考课堂、研究教育，将学术研究与自己的生命交织在一起。他们带给我们最大的启示是，教育教学及研究要深深地植根于课堂教学及实践中。任何深刻透彻的教育教学创见与思想，都不是闭门造车或“理论的转运”与“新概念、新名词的搬弄”，它们诞生于活生生的课堂生活。离开了课堂就无法成就苏霍姆林斯基；没有了学生就无法造就马克斯·范梅南；缺乏学校的交流与研讨，佐藤学就不成其为佐藤学……教育教学思想的高度取决于你对于真实的教学的理解程度；教育教学思想的深度仰赖于你潜入教育教学实践的深度。

　　苏联著名教育家阿莫纳什维利具有一个学者应该具有的可贵品质：理论联系实际。他数十年如一日，始终像一位普通教师一样每天在学校给学生上课。他既是一位著名的学者，又是一名教师。他认为，在学校给学生上课，这是一个教育科学工作者的基本功，就好比体操对于运动员是必不可少的一样。他说：“我的公理是：最能强有力地推进教育科学的学者是不脱离实践的人，其本人就是一名卓越的教师的人。”因此，他们的实验室有一条规定：学者必须亲自在学校上课，掌握教育艺术，否则就剥夺他写学术著作的权利。同时，也要求实验学校的教师在进行教学的同时，要进行教育科学研究，成为新型的学者型教师。

　　课堂实践是教育教学思想的命脉与脐带，如果割断了课堂实践，所谓的教育教学研究是枯萎的、没有生命活力的。李吉林老师的情境教育法、邱学华老师的尝试教学法，就是他们三四十年扎根课堂，不断研究、总结的成果。“生于课堂，长于课堂”的教师与教研员，只有留心、专注于我们脚下的土地，才可能有更好的生长与成长。

　　二、教育教学研究如果是面对中小学教师与中小学课堂的，它的语言品质应该晓畅明白、通俗易懂。

　　福建师范大学教育科学与技术学院的余文森教授在一次博导论坛中谈到他的治学方法，他说教育教学研究要有实践关怀，不能作空中楼阁的空想。尤其重要的是要用“教育的普通话”来表达自己的教育教学主张与理解。他说，在新课程改革推行的过程中，许多国家级课改实验区一遇到问题与困难都不假思索地询问教育部的课改专家们，而国家级专家组就几个成员，哪里能时时事事应对？有一次，又是同时几个实验区要求专家组去调研并提供专业支持，专家组成员忙得不可开交。他就想，对于实验区及学校的问题应该怎么处理呢？首先他们要问自己能不能处理，如无法处理，再问同伴能不能处理，无法处理最后才问专家怎么处理。就是这一个思路让他灵感突发，写了一篇非常具有指导性意义的文章《建立以校为本的教研制度》，提出了校本教研的3个核心要素“自我反思、同伴互助、专业引领”。这样的表达直截了当，让教育行政部门一目了然，应该如何管理与运作，让中小学校长与教师也是一读就懂，简明扼要，简便易行。