●虎技能 王晓军

　　校本教研是解决我国教育研究领域长期存在的“理论与实践相脱离”问题的一种有效尝试。笔者在对甘肃省甘南藏族农牧区中小学的校本教研实践调研中发现，边远农牧区的校本教研实践还存在不少问题。

　　一、边远农牧区校本教研实践面临的困境。

　　1.认识存在偏差。

　　许多学校领导和教师不能对校本教研给予准确的认识和定位，认为搞教研会影响教学，尤其会影响考试成绩，把教研工作与提高教学质量当作一组矛盾；认为教育科研都是教育专家、教研员及个别骨干教师的事,自己没必要花时间去做。

　　2.研究主体缺位。

　　校本教研是以学校为本位的教研，是在本校内进行的以解决学校自身存在的突出问题为目标的教研活动，其研究主体是教师。但在有些学校，校本教研被异化为校外专家们的研究或者少数骨干教师的研究，多数教师游离于校本教研之外。

　　3.形式主义泛滥。

　　许多学校的课题研究重开题立项、轻过程管理，课题内容与提高教育教学质量和促进教师提升业务水平之间缺乏内在联系。甚至有个别教育科研课题，虽在教科研部门有申报立项，却少有切实的研究过程，一般是申报立项后即束之高阁，最后杜撰一篇论文结题。

　　4.功利主义抬头。

　　校本教研的目的是解决学校和教师所面临的突出问题，促进学校的发展和教师的专业化成长。但很多学校的教研不是结合学校实际，从解决学校面临的突出问题出发，而是从达成某种指标、成就某种功利出发，根本不顾这些“成果”是否有实用价值，能否转化为教育教学的现实“生产力”，导致校本教研华而不实，收效甚微。

　　二、边远农牧区校本教研如何走出困境。

　　1.强化“教研兴校”、“教研强师”观念。

　　首先，教育行政部门要积极搜集一些省内外中小学关于校本教研促进学校发展、教师专业发展、学生发展等方面的资料，组织校长集中学习或实地参观。同时通过专家讲座、专题研讨等形式让校长们认识到任何一所学校都是具体的、独立的、不可替代的，它具有的复杂性是其他学校的经验所不能完全说明的。所以，学校的发展经验不能简单地移植，而要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升，使校长认识到校本教研是一种承载学校发展、教师发展、学生发展的有组织有计划的行为。确定校长是校本教研第一责任人的角色，并将校本教研成果纳入校长年终业绩考核范围，以保证校本教研工作纳入到学校正常的教学管理轨道上来。

　　其次，学校应通过邀请教育专家开设专题讲座、组织学校教师到省内外校本教研示范学校参观学习、邀请外地或本地区校本教研方面的优秀校长和教师到本校现场传经送宝等方式，使全校教师认识到，教师由经验型向科研型、学者型、研究型教师转变，这是基础教育课程改革的迫切要求，使教师逐步树立“教研兴校、教研强师”、“教师即研究者”等观念，把研究作为自己的分内工作来对待，将研究的意识贯穿到日常具体的教学生活中，自觉向研究型教师转化。