把做好的东西“说”出来

　  这里的“说”有两个方面：一是真正的说，比如说“讲故事”；“说”的第二个方面是间接的“说”，即写出来。无论是“讲”出来，还是“写出来”，他们的真正含义都是将教师内在的东西进行外化的过程。

　  “讲故事”和“写课例”都是教师在校本研修活动中，进行建构性反思的一种很好的方法，因为故事和课例“能够在描述复杂的因果关系的同时，包括隐含的背景因素，而这些背景可能对理解问题很关键，但却难以总结归纳”③。因为只有实践者参与了这样的故事或课例，才能够讲述并且理解知识是怎样被运用到行动中去的。

　  实例：六条腿的青蛙④——一则来自幼儿园的故事

　  黄老师经过佩文处，见佩文已给青蛙装上了三条腿，于是帮她写上名字，边写边说：“终于要成功了，只要再装上一条腿和舌头就成功了，对吗？”佩文高兴地点点头。

　  黄老师正在计算角指导学生，佩文拿着青蛙给老师看。老师接过青蛙问佩文：“青蛙有几条腿呀？”显然佩文的青蛙还缺一条腿，她回答道：“有两条。”于是黄老师把她带到青蛙图片的展示角，指着墙上的大青蛙图片问：“青蛙有几条腿，我们一起数数看。”佩文抬着头，跟着老师的手指数起来：１、２、３、４。老师笑着说：“两条在前面，两条在后面，对吗？”佩文点点头。黄老师弯下腰，请佩文一起数自己做的青蛙，当数到第四条时，黄老师笑了：“哎哟，第四条腿到哪里去了？它说没有第四条腿，就跳不动了，帮它装上去好吗？”佩文伸手接过青蛙：“它会跳得远的！”老师没有否定：“等你装好了，它会跳得更远。”佩文点点头，拿着青蛙走了。

　  黄老师正在和一个女孩给大树围上小草，佩文拿着她第三次加工的青蛙给黄老师看。这一次的青蛙上面有两条短短的腿，下面有四条长长的腿。黄老师惊讶地问：“哎呀，现在变成几条腿啦？”佩文和老师一起数，然后看着老师答：“六。”佩文的小手捏在一起，不知怎么办了。边上小朋友插进来说：“青蛙应该是四条腿的。”黄老师笑着指给佩文看青蛙：“看，青蛙有四条腿，两条短短的在前面，两条长长的在后面。”佩文顺着老师指的地方看，老师继续问：“看看哪里两条腿多出来啦？”佩文犹豫地从两边各拿走一条长腿。

　  过了约五分钟，佩文拿着青蛙又来找黄老师，青蛙还是装了六条腿。这次上面仍是两条短短的腿，下面则变成了两条短腿和两条长腿。黄老师蹲下来问：“看看，几条腿呀？”佩文两手指着青蛙的腿说：“两条长的，两条短的。”然后看着老师。老师指了指粘在上半身两边的腿问：“那么这两条是什么呀？”佩文看着老师，小手又捏在了一起，轻轻地说：“这两条是手。”

　  黄老师又把佩文带到展示区，指着墙上的大青蛙给佩文解释：“小青蛙呢，它是没有手的。它是四条腿的，这两条短腿是前腿，就像我们的手一样，这两条长腿是后腿，就像我们的脚一样的。”然后，老师指着佩文的青蛙说：“把这两条腿拿走，就行了。”佩文自己拿着青蛙对着墙上看，好像在研究，等教师回来，佩文已把下面的两条短腿取下。

　  当一位老师说起这个片段时，大家第一个感觉是那小姑娘真的是很天真的，她把青蛙也想象成像人一样的有两条腿还有两只手。然而大家笑过之后，开始议论开来了：看似儿童天真的表象后面是什么呢？佩文把她做的青蛙一共拿给黄老师看了五次，在这五次中老师的反应是什么？为什么前四次老师始终没有意识到：女孩认为青蛙应该有两只手的这个事实，直到最后才发现了这一点？在这个过程中，孩子的直接经验和间接经验发生了冲突，出现了概念上的问题。在孩子问老师的过程中，老师应该如何作为呢？不给孩子直接的答案，而是一次又一次地鼓励孩子自己去解决问题？还是……你会怎么做呢？

　  事实上，“故事和课例”使教师从自己直接面对的事件中抽身出来，建立起某种思考的认识状态，它“使思想脱离实践，又让思想回归实践之中”。当我们审视我们所讲的、所写的东西时，我们客观化了的思维也在审视着我们，它让我们能够区分知情者和已知内容，又容许我们重新认识它。这是一个建构过程，是一种充满思考的活动和充满活动的思考。

　  当然，作为一个能够作为教师建构性反思载体的故事或者课例，有这样几个要素：条件和背景，要说明故事发生的环境和条件；有主题，故事或课例是针对某种现象或某种情况的，它的根本目的不在于研究，而在于解决问题；对故事关键环节要有详细的描述，围绕关键问题讲如何处理，最好还要讲具体措施，等等。