【按】2007年8月，华东师范大学崔允漷等人对全国29个省区市的义务教育做的一份调研报告，揭示了教育界一种可怕的现象——“统考”泛滥。“统考思维”几乎统治着教育的每一个角落：所有学科，所有学生，所有年级，也包括所有教师。在很多地方，统考成绩代表了教育的所有成就。教育丰富的质感被抹得一干二净。

　　夸大任何一种考试的功能，其后果都是危险的。

　　“统考”过于强大，不仅剥夺了本来就归属于教师的教学评价自主权，也同时退化了教师科学评价的意识和能力。

　　一个处于教育发生之处的教师，却没有言说的资格；一个对教育行为随时做出选择的决策者，却没有选择的能力，这如何能生长出真正基于“素质”的教育？

　　庆幸的是，新课程来了，中考与高中招生制度改革来了，综合素质评价来了，真正的日常评价权也来了，但是教师做好评价素养方面的准备了吗？

　　关注教师的评价素养，就是在关注日常教育质量。

　　这应当成为当前课程改革中最为迫切的一项工程。

教师评价素养的现状、框架及发展建议

　　● 王少非

　　当前，“评价促进学习”已成为评价领域的一个核心理念，而无论是包括统考在内的外部评价，还是教师在日常教学实践中实施的内部评价，其促进学习作用的发挥，都高度依赖教师的评价素养。遗憾的是，教师的评价素养严重缺失。统考的泛滥，某种程度上也是教师评价素养缺失的结果。笔者试图分析教师评价素养的现状及其原因，进而提出教师评价素养的一个框架，并为教师评价素养的专业发展提供一些建议。

　　一、 教师评价素养的现状如何？

　　评价理念存在严重偏差。几乎所有教师都在日常教学中对学生进行评价，但是许多教师并没有明确的评价目的，也不知道为什么评价——是为自己教学或者学生的学习提供依据，还是为学生做出鉴定，或者为其他目的？大家更多的是凭习惯或者经验行事。评价目的的模糊实际上源于教师对评价价值的认识混乱，绝大多数教师将校外考试作为他们自己的评价实践的目标，这在以下几种现象中表现得尤为明显：

　　——为考而评。教师和管理者实施的所有评价都围绕着高利害的外部考试：校内评价的内容往往只覆盖外部考试可能涉及的内容，题型也局限于校外考试可能的题型，评分采用外部考试的评分方式，结果呈现采用外部考试结果的呈现方式，其目的在于提高外部考试的分数。

　　——以评代教。许多教师过高地估计了评价的作用，将许多未教的内容纳入评价范围之中，期望通过评价让学生掌握这些自己未教，学生也未学过的内容。更为糟糕的是，这种“以评代教”还经常窄化为“以考代教”。

　　——为管而评。几乎所有教师都经常将评价的功能直接定位于“管理”：到了特定的时间总要实施评价，而不管教育上是否有必要进行评价；考试的结果被用于进行比较，所关注的是分数和等级的反馈，对学生学习有帮助的具体的反馈通常被忽视；考试结果经常用作对学生学习能力的判断。

　　评价知识严重缺失。随着新一轮课程改革的不断推进，新课程所倡导的评价理念开始进入许多教师的话语系统，对于“发展性评价”、“质性评价”、“多元评价”、“过程评价”、“真实评价”等，大多数教师都能说出一二。可是，对于他们运用得最多、最为关注的评价方法——考试，了解却极为有限。一项研究要求校长上岗培训班的学员解释教育评价领域的概念：效度、信度、常模参照、形成性评价、正态分布，结果发现，没有一个人能够正确解释效度；约有20%的人基本上解释了信度，但主要关注评分者信度；有60%的人基本上回答了何为“常模参照”，但其中60%的人将常模等同于平均分；有80%以上的人基本正确解释了形成性评价。① 由此可见，教师的评价知识基础十分薄弱。

　　评价技能相当低下。教师缺乏新型评价的技能完全可以理解，但在考试领域，大部分教师编制、实施考试的技能同样非常低下。从试卷编制看，许多教师不仅缺乏命题技能，而且也不能适当地选择考试内容，不能运用适当的检测方法，实际上大部分教师已不再自己命题；在编制试卷时更多考虑试卷编制和评分的便利性，难以有效地编制一份能够反映课程的整体目标、能够全面覆盖课程目标领域的试卷。从结果反馈看，教师明显缺乏运用评价结果促进学生学习的技能，既不能基于结果对自己的课程、教学和评价进行调整，也不能向学生提供适当的及时的反馈。

　　教师评价素养的缺失并非教师个人造成的，而是理论界、教师教育、教育制度等多方面的缺陷所致。其中最为关键的原因是评价素养未能纳入教师专业素养结构，评价素养的地位和价值未能受到足够的重视，结果必然导致实践领域对教师评价素养的忽视。在我们的教师职前教育中，教师教育课程的基本结构是心理学、教育学、教材教法“老三门”加上一些选修课。评价的内容在其中所占的比例极为有限，而且通常是基于心理测量学的内容。评价部分的教学也存在很大的问题，偏重于理论，实践教学明显薄弱。而在教师在职教育中，关于评价的课程同样明显缺位。在教师所参与的诸多专业发展活动中，以评价为内容的活动极为少见。

　　在这种情况下，教师只能通过实践中的试误来学习评价。可是，统考之类的外部评价的盛行甚至使教师丧失了专门的评价学习机会，因为外部评价本质上是“防教师”的，教师极少有机会参与评价的全过程。外部评价的强势也使教师课堂教学层面的日常评价严重边缘化，仅有的评价实践又经常笼罩在外部评价的阴影之中。显然，这样的评价实践不足以为教师评价素养的专业发展提供支撑。简言之，当教师的评价权得不到保障时，日常教学实践就不可能成为教师评价素养专业发展的机会。

　　二、教师评价素养包含哪些内容？

　　教师的评价素养就是指教师所拥有的关于评价活动诸领域的知识、技能、能力和相关的理念。首先，教师既需要有关外部评价的专业素养，特别重要的是对外部评价结果的理解、解释和运用；更需要关于课堂教学层面评价的专业素养，因为相对于外部评价的检测、甄别和选拔功能而言，课堂教学层面的评价着眼于教学的改善。其次，教师的评价素养不是基于心理测量学的评价素养，而是关于教育评价的专业素养。心理测量学期望测量个体稳定的心理品质，而教育评价期望有效地促进个体的学习。第三，教师的评价素养是内化于教师日常评价行为之中、无需教师有意识地加以监控的品质。

　　基于上述认识，我们尝试构建一个教师评价素养框架。

　　1. 理解评价。

　　何谓“理解”评价？

　　首先，知道评价在促进学生学习上的作用以及这种作用发挥的条件。教师的评价本质上是一种学生研究和教学研究，目的在于发现学生学习上的问题和自己教学上的问题，获得改善教和学的依据。但如果评价的内容不能代表教学内容，或者只向学生提供分数或等级，评价就难以有效地促进学生学习。

　　其次，明确考试只是学生学业成就评价的一种方式，并能将考试与其他评价手段结合起来获得关于学生学业成就的完整图景。我们期望的学生学业成就表现在多个领域，考试只能评价学生在知识领域的表现，对于问题解决、批判性思考之类的高层次技能的评价作用有限。教师需要综合运用考试以及表现性评价之类的多种评价方式获得关于学生学习的充分的证据。