组织者应当创设便于参与者充分交流分享的氛围。小组互动讨论是一种行之有效的方法。在小组内每个人都有机会自主表达个人的想法；通过汇总，又能在短时间形成有价值的集体意见。一般情况下以每组6～8人，总人数不超过50人为宜。研修现场的条件设施应当便于参与、便于记录研讨成果。要为每个组提供记录和交流用的大白纸、粗笔、黑板、投影设施等。每个问题给予小组讨论的时间一般不宜超过10分钟，而将主要时间放在生成初步小组意见后的集体交流、平等分享，以此创造一种互补建构的学习气氛。不鼓励少数人主导讨论进程，形成“话语霸权”。此外，组织者应有意识地创设一种平等、相互尊重、轻松活跃、富有建设性的研讨气氛，吸引全员参与研修过程。

　　要唤起和保持对象群体的全程参与，组织者除了精心设计巧妙的问题之外，还应善于将研修的进程作为一种对专业资源进行加工提炼的过程。研修活动可以以大家感兴趣的一堂课、一个案例故事、一场报告或者一个问题作为开头；研讨问题提出后，组织者请每人独自思考一分钟形成自己的答案；小组交流汇集大家意见，形成共识按主次排序后，由一人抄写到大白纸上；各组代表依次向全体人员报告本组讨论形成的主要观点；每个人发言之后，主持人都应及时进行评论或进行必要补充，并将其中有价值的观点按照一定主题整理到黑板上；所有问题讨论之后，主持人对于大家讨论形成的结果进行概括。经过个体、小组、大会、主持人四重加工过程，逐步形成全体人员对于研修主题的共同认识。

　　例如，最近我们就北京市区县学前教育教研员如何实施园本教研开展了“根据幼儿需求设计有效的园本教研活动”的同伴研修。首先，我们以“感受儿童的学习需求”为题，用大量来自儿童的绘画和故事展示了儿童对于学校生活的内心体验；而后，组织全体90名与会人员分别就“如何认识儿童的需求”、“如何认识幼儿的需求”进行讨论交流，经主持人概括，大家发现儿童的需求可以分为“一般性生理与心理需求”、“学习成就需求”和“个别化需求”；幼儿则更具体地表现为对“在快乐游戏中学习”以及相关学习方式的需求。主持人随后从“满足学习者需求”的角度，对于教学进行了多种纬度的诠释。进入第二阶段，主持人要求大家讨论如何依据幼儿需求设计园本教研的基本思路。已经获得相关经验的全体教研员在主持人的帮助下，很快便形成了较为系统的构想。大家欣喜地看到，在上述问题的解决过程中，关于园本教研的专业资源在集思广益的互动建构中迅速生成。

　　第四，规划同伴研修的预期成果。凡事预则立。设计同伴研修活动之初，就应对研修的成果有所预设。我们的实践经验表明，有意义的研修不仅能够帮助参与者获得特定主题的深刻学习体验，还可以获得对于同伴研修理念和方法的体认。研修成果一般包括：全程活动实录（声像和文字）、参与人员的心得体会以及在总结活动的基础上所形成的研修案例报告。需要指出的是，在活动和成果之间发生的文本化（或视频化）过程，对于所有参与人员而言也是深刻学习的延续，是同伴研修促进资源开发的必要环节，教师参与完成多重成果有助于增强他们对学习的深刻体验和成就感。事实表明，将研讨生成的鲜活“话本”，修订成为具有一定逻辑的“文本”又是一次深层次的资源开发。

　　第五，同伴研修作为对教师行为的积极干预不可能毕其功于一役。知识获得、观念更新和行为转变等发展目标，都必须依赖学习者主动持续的实践方能奏效。因此，组织者必须为教师们提供后续专业支持。在设计研修活动的过程时，应当明确相关人员、机构的后续任务，要求其制订可操作的计划，并且根据进展的需要提供评价、指导和推广。在这方面，当地教育行政部门的政策导向和财力支持，特别是当地教研和教师培训机构人员的跟进服务尤为重要。实践表明，采用“夹心面包式”的研修模式，即围绕“研修—实践—再研修—再实践……”保持同伴研修活动组织者和教师之间的互动发展的机制，是有效的。

　　同时，应当采用多种方式激励参与者开展后续实践。这包括：结合同伴研修的深刻体验写出参与活动的心得体会；结合自身所学制订自主探索的行动计划并付诸实践；借助网络博客、简报或现场会等方式，交流个体开展的后续活动进展及其结果；时机成熟时，可以召开专题会议或出版研修成果。所谓后续实践，就其本质而言，仍然属于通过研修获得的外在知识、他人经验的内化过程。因而，也就成为教师专业能力建设的必要环节。由此可见，同伴研修不仅在于构建教师学习共同体，还必须形成学习连续体，方能达到干预其理念和行为，促进其专业发展的目的。

　　第六，成功的同伴研修有助于生成具有特色的教师个体学习与团队研修的专业资源。我们的实践表明，凭借同伴研修及其后续实践形成的研修成果经过加工整理形成的案例资源，往往具有更强的实用性、针对性，因而更加受到一线教师的欢迎。因此，同伴研修的一项重要任务还在于资源开发。

　　总之，教师作为具有专业知识和教学经验的成人学习者，既具有一定的资源价值，也需要用他人的资源来丰富自己。他们最为深刻的学习来自真实问题情境中的亲身体验、同伴交流及其反思建构过程。如果我们能够顺应教师学习的需求特点，组织教师群体以同伴研修方式进行资源建构，就可以有效地促进教师群体分享教学经验和智慧，将个体的教学经验升华为群体的专业知识资源，从而有效地增强教师团队的教学专业能力。

　　（原载《人民教育》2008年第12期）