给陌生的智力之旅以心理支持与精神引领

　　举办大规模的教材解读活动，附小没有任何经验可以参照，只能“摸着石头过河”。

　　2005年7月底的暑期返校会上，附小的语文、数学教师都接到了一个任务，就是自己对下学期的教材进行独立解读。每个教师负责其中的一个单元。要求是，对照课程标准、教材、教学用书和配套的光盘。开学时，要请区教研员和专家来听解读汇报。

　　“解读”二字，对教师来说，完全是陌生的字眼。以前，这基本上是教参和教研员的事情。现在突然落到教师身上，大家有点傻眼了。

　　“我是先看教材，然后看教师用书的。本想看两遍教材，对于目标把握应该问题不大了，结果两遍读下来，心里还是空荡荡的，似乎什么都没有留下……脑袋就像拨浪鼓一样，在教材、课标、教师用书之间不停地摆动。教师用书、课标上面没有明示，而自己又弄不清楚的，就赶紧上网查阅资料。总之，用一个时髦的词语来形容当时的感觉，就是——晕！”（摘自王有志《深入其境，方知其味》）

　　首次解读汇报会上，每个人都带来了厚厚的一本笔记，上面密密麻麻地写满了自己的理解，很丰富，但是听下来，没有什么条理，主要脉络不清晰，解读关注局部细节多，缺乏整体视野。形式各异的笔记，也没法让其他教师共享。

　　附小人感到，教材解读是一件需要科学方法的工作。这个科学方法包含两个层面，一是推进策略与制度设计必须科学，否则，大规模的解读活动很容易流于形式；二是解读方法必须得当。

　　第二轮，学校对“解读制度”进行了大胆改革。

　　附小设计了一整套解读流程：个体研读-同伴互助-专家引领-集体汇报-实践反思。附小人称之为“开放联动式教材解读模式”。这个模式粗看起来没有什么特别的，仔细品读其内容，就能感到用心良苦。

　　单是“个体研读”方面，就考虑周密。

　　在分任务前，教研组内先进行教材的整体梳理，事先给教师一个宏观视野。上次是按照单元分配的，这次，按知识体系分。比如，语文按照识字、阅读、写作，数学按照数与代数、空间与图形、统计与概率等体系分工，这样，教师就不得不关注整册教材的纵向脉络。

　　最让老师们找不着北的是解读方法。附小在“个人研读”之后，设计了与专家“一对一、面对面”的个人汇报环节，及时纠正理解偏差，在方法上给予点拨。但是，专家的方法未必适合教师。附小盯上了教师自己“生产”出来的解读方法，从中经过反复筛选和提炼，最终形成了教材研读“五环节”：精读课标，提升理念——目标分解，凸显年段——教材呈现，寻找对接——策略设计，解决问题——评价方案，反馈落实。每个环节都有明确的要求，比如，目标分解，就是通过对课标中教学目标表述的进一步阐述、解释，进行引申、拓展，调整、重组。具体到研读策略，附小总结为“四看、三想、两对比”，即看课标、看教材、看教参（即教学用书）、看相关教学资料；想教学目标与教材内容之间的联系、想编者意图和学生实际、想教学方法及实施策略；对比新旧教材、对比同一教材的不同版本。有了这些“路标”，老师们顿时觉得豁然开朗。

　　对于教材研读的成果，附小也是有要求的，就是以统一表格的形式呈现以上五环节的结果，以规范解读过程，物化解读成果。

　　一句话，就是要在个体研读上给教师以方向感。

　　在“专家引领”上，附小也动了不少脑筋。以前是教师与专家“一对一，面对面”，好处是，交流十分彻底，但受益面很窄；现在是，一个年级的教师与专家对话，参与提问、讨论的人多起来了。

　　已经有了同伴互助、专家引领了，还有必要再进行“集体汇报”吗？

　　附小副校长蔚倩颇为自豪地说：“这里其实有两个考虑。一，展示解读成果，这是很重要的一个激励。其实教师和学生一样，也是有表现欲的。教材解读过程很艰苦，也很枯燥，十分需要鼓励。二，也是为了在更大层面实现成果共享。”

　　附小的“集体汇报”，并不是全校交流。他们把范围划定在两个联系相对紧密的年级。比如，一二年级是一个“集体”。一年级的老师讲解自己的理解时，二年级老师听一听，看看跟自己的理解有什么不同，吸收合理成分，做好衔接工作；二年级老师讲的时候，一年级老师不但可以学习，而且还能在对比联系中深刻理解本册教材在整体中的地位。小群体交流的好处是，互动面大，交流彻底，而且效率高。

　　“实践反思”，则是提醒教师，解读教材不能只是从文本到文本，而是一个与实践互相对话并不断完善的过程。

　　这套制度，某种程度上是为呵护解读过程中教师的心灵而设计的。

　　教材解读，是一种个体性劳动。附小的“大规模行动”消解了这种劳动的孤独感和挫败感。

　　在解读初期，许多教师处在迷茫与困顿中。辛婕老师甚至对自己的能力都产生了怀疑。看到自己的解读经不起认真推敲，“汗颜中，我这个有着大学学历的小学老师恨不得钻进地缝。失败的感觉令我迷惑，到底我适合当小学老师不？我怎么连小学的教科书都读不懂了？怎么回事？怎么才叫彻底地分析教材啊？”

　　有一段时间，教师之间相互打电话交流解读体会与困惑，成了常事。不要小看了这种自发的交流，因为其间不仅是苦闷的宣泄，更是在群体中寻求平衡感和安全感，以对抗信心的受挫。

　　教材解读，还是一种智力劳动。智力劳动最忌讳重复，尤其是低水平重复。以往，教材解读被看成枯燥的活动，大抵也是因为局限于个体劳动，缺乏必要的提升。但是附小设计的同伴互助、专家引领、集体汇报，令解读走出了狭小的个人认知圈，成为真正的智力生长过程，教师们戏称为“逼”出来的幸福。

　　置身于这个场域，教材解读不但可以落得“实”，也能走得“稳”，读得“深”。

　　附小的“解读制度”并不是一成不变的。

　　做了两年下来，附小有一种“走不动”的感觉。原来，一些骨干教师经历了几轮教材解读后，不知道再怎么深入下去。但是新上岗的教师，又特别需要最基本的解读与指导。

　　“仅仅依靠教师的自觉参与，靠学校管理者的精神支持与组织管理，是不够的。”刘娟有了将“教材研读活动当科研课题来做”的想法。一方面，理性地归纳梳理组织策略、解读方法；另一方面，针对不同的教师需求，提出不同的要求，设法将解读深入下去。2007年，数学组就对“教材主题图”做了深入探讨。语文组则对习作教学开展了单独研究。

　　3年里，附小的教材解读以“运动式”挺进腹地：从少数学科拓展到全部学科；从研读部分内容到研读整体教材；从统一要求到依据教师差异进行分层要求；从学科统一到突出学科特色。

　　一种日趋成熟的研究文化悄悄地生长起来。

　　教材要反复地读，可是读什么？怎么读？

　　制度只是一个大平台。对于教师来说，具体的学科怎么去解读、教材解读到底应该读出什么，仍是个大问题。弄不好，就会掉入“被教材牵着走”的陷阱。

　　在这方面，附小有几个基本理念。

　　一个，就是还原教材的本意。如何还原？附小抓了两头，一头是“抠”细节，绝不可好高骛远。用老师的话来说，就是每一个主题图，每一个练习，都要去想想“为什么”，理解它们的编写意图，发现它们存在的意义。

　　在研读教材时发现，为什么在提出数学问题后，编者让学生先摆图形，再列算式。而通常我们都是提出问题后列出算式，通过摆一摆的方法理解算理。深入研究后才发现，其实编者已经考虑到理解比多比少的算理对学生来说是非常困难的，想通过摆一摆这种形象直观的方式为学生思维搭桥。（选自郭莉《思维之花在课堂中绽放》）

　　教材毕竟是专业人员编写的。作为教学的例子，里面包含着诸多教学理论与实践研究的成果。不能脚踏实地一一“追究”，就品不出里面的奥秘。

　　另一头，就是以整体视野，寻找教材内在的体系、脉络，做到“见木又见林”。以往教学中，老师们在课堂上施展不开拳脚，对难度深浅把握不好，很多时候就是因为弄不清楚该知识点与前后单元甚至上下年级的关系。他们擅长研究“一课”，却很不乐于关注“全盘”。附小特意把这一理念作为对全体教师的要求。

　　还原教材的本意，并不意味着要老老实实受其“领导”，而是一种研究的态度。在这个基础上，附小更欣赏一种怀疑精神，一种敢于质疑的勇气。这正是附小的第二个解读理念。

　　改革后的教材并不是很完善。有的版本在整体逻辑上跳跃性比较大；有的版本，例子设计得并不适合本班的学生。教师如果不敢越“雷池”一步，那么反倒会被“解读”所束缚。

　　有意思的是，怀疑精神往往是在教师“还原教材本意”的进程中自然而然出现的。

　　在仔细的解读中，贺绍莉老师发现，A版语文教材习作教学的理念是，让学生在大量的阅读中积累语言、悟得方法，并自由地表达。显然，这里淡化了习作方法的指导。对基础好的孩子来说，没有问题；但是对于写作基础较弱的孩子而言，无异于雪上加霜。贺绍莉老师决定在教学中加以修正。

　　其实，怀疑精神正是建立于一定的专业基础上的。没有专业底气，是不会有判断力的，也就不会有疑问。附小深谙此理。

　　解读教材的第三个理念，附小定在了“个性解读”上。

　　大规模的解读活动，各个层次的互动与指导，把握不好，容易折断“个性”的翅膀，使得原本多样化的理解趋同，这无异于智力活动的灾难。

　　附小特意在他们总结的模式名称前加了一个词——“开放”。在解读交流活动中，他们鼓励大家发表见解，支持教师按照合理的个性理解去教学。

　　开放的结果，是独特性，是深刻性，是随之而来的精彩课堂。

　　在与教材的对话中，吴洁平老师发现，随着年级升高，教材难度不断加大，有些课文在补充材料之后学生读起来仍然似懂非懂。

　　这个现象激发了吴洁平的思考。文本到底难在何处？

　　教材解读的结果显示，难度增加并不是来源于知识内容的复杂，而是隐藏在文本的文化含量上：随着年级的升高，编者在课文的安排上有意丰富了这方面的内容。

　　吴老师把自己的思考扩展到其他文本的分析中。

　　五年级上学期“马”的主题单元，由《天马》、《古诗二首》和《巩乃斯的马》组成。这种单元主题的排列有什么意味呢？吴老师分别对三篇课文进行了相关资料查询，她发现此马非平常马。

　　“因为马已经在中国传统文化的浸润下被抽象为一种精神，一种被中华民族所尊崇的龙马精神。”“马”这个在中国文化上有特殊意义的意象在吴老师的思考中逐渐清晰。

　　在教学时，她把文本解读重点放到了有关“马”的文化上。

　　这节课上得十分出色。

　　当然，并不是所有的学科所有的内容都允许个性化理解的。解读教材还必须突出学科特色，这是附小的第四个解读理念。

　　比如数学，知识逻辑性非常强，往往是一环扣一环，前后顺序要求十分严格。在这方面就没有多少个性理解的空间。

　　语文学科则很不一样。一个文本就可以有多种理解，更别说其他的内容，因此可以大胆鼓励解读的多样化。