铺就通往诗境的路

铺就通往诗境的路

——从《清平乐?村居》的三次试教看古诗词教学

　　● 黑龙江哈尔滨张安龙

　　朱光潜先生在《诗论》中说：“每首诗的境界都必有‘情趣’和‘意象’两个要素。‘情趣’简称‘情’，‘意象’即是‘景’。当情景相生而且契合无间，情恰能称景，景也恰能传情，这便是诗的境界。”

　　古诗词教学，难就难在怎样引导学生入情入境。以往，我总是力求让学生读诗句，译诗句——以为理解了意思，就能读出诗的韵味。结果，学生能把诗句意思倒背如流，可读起诗来仍索然无味，依旧游荡在诗外，进不去诗里。怎样才能弥合学生与诗境之间的鸿沟？2008年4月，我参加了“传统文化与语文教学”课堂教学大赛，在经历《清平乐?村居》三次试教的磨砺之后，我对古诗词教学的入境问题有了崭新的认识。

　　诗境并非局部意象的简单相加

　　第一次试教，我着力对教材进行“二度创造”，人为地把一幅完整、意境深远的“村居图”分解成“茅檐图、翁媪图、三儿图”，然后请学生从这三幅图中选其喜欢的读一读，读出文字背后的内容，同时说一说为什么喜欢这幅画。我抛出的这个问题看似关注整体，实则指向了局部；看似还学生自主权，实则是陷学生于被动。结果是学生只能在教师圈定的“贫瘠土地”上辛苦耕耘。

　　生：我喜欢“茅檐图”。因为这幅图很美。

　　师：你从哪儿感受到美？

　　生：我从“青青草”感受到的。

　　师：能用朗读把你所看到的美景表现出来吗？

　　生：茅檐低小，溪上青青草。

　　师：你重读了“青青草”，但还不够美，再把语速放慢一点读一次。

　　生：茅檐低小，溪上青——青——草。

　　师：好美啊！让我们都去欣赏秀丽的“茅檐图”。

　　生齐读。

　　接下来，学生自由地发表见解：有的喜欢“翁媪图”，因为翁媪清闲自在，快乐幸福；有的喜欢“三儿图”，因为大儿子和二儿子懂事、能干，小儿子活泼、可爱。我则通过评读、赛读、示范读等训练，引导学生读出感情。不料，当我请学生从这首词中选一个字来概括这幅“村居图”时，问题出现了：有的学生选“好”，有的选“相”，还有的选择了词牌中的“乐”字。标示词眼的“醉”和“喜”字却无人问津。为什么学生把整首词都快读“烂”了仍然对“词眼”没有一点感觉？我很迷惑。评课时，哈尔滨南岗区教师进修学校的李娜老师说：“你的设计缺少对词的整体把握，学生在诵读中见到的都是局部‘意象’，心中怎么能感悟到整体的‘情趣’呢？”听了专家的点拨，我恍然大悟，原来“活用教材”并不意味着肢解教材！在我的教学设计中，分解后的三幅图显然使人景分离、老小分家了，而诗词的整体意境并不是局部意象的简单相加，无怪乎学生在读诗句时只见树木不见森林，自然也无法入境了。

　　诗境不是“逼”出来的

　　诗不可解，诗中的画当然也不可分，因此诗最要紧的是凭直觉去“见”，而不是用语言去“解”。《清平乐?村居》的意象是显而易见的，学生一读，眼前自然会浮现一幅清新秀丽、恬静安宁的乡村图景。那么，怎样才能把多个局部“意象”连成整体，引导学生感悟到“情趣”，从而进入诗的意境呢？在第二次试教中，我运用“换位移情”的方法，试图将学生的角色由读者转变为村居中的人，设身处地地感受田园生活，体验词中的情趣。

　　师：如果你是这五口之家的一员，你最想像谁那样生活？

　　生（脱口而出）：当然是小儿子了。

　　师：××同学已迫不及待了，说一说你为什么想像小儿子那样？

　　生：他整天没什么事做，自由自在的，边玩边剥莲蓬，谁不羡慕啊？

　　师：那请你读出他的自由自在。

　　生：最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。

　　师：还可用什么词形容他？

　　生：天真活泼。

　　师：请读出小儿天真的劲儿来。

　　生：最喜∣小儿∣无赖↗，溪头∣卧—剥∣莲蓬。

　　师：××同学愿意像小儿那样，谁还有不同的想法？

　　生不语。