师：大家所说的、想的一切都包含在一个词中了，谁知道？

　　生：相媚好。

　　师：这“相媚好”表现了老两口……

　　生：（自由）相亲相爱、和和美美。

　　师：好一对相亲相爱的老夫妻，谁能读出他们的绵绵情意？

　　生：“醉里吴音相—媚—好↗，白发谁—家翁媪。”

　　师：谁有不同的看法？

　　生：我认为小儿子最幸福，他无忧无虑，一边玩一边剥莲蓬。

　　师：从哪里看出小儿子无忧无虑？

　　生：卧。

　　师：“卧”是什么意思？你能做个动作吗？

　　生前倾做趴状。

　　师：这是俯卧，还可以怎样卧？

　　生自由地仰卧、侧卧。

　　师：透过一个“卧”字，想一想小儿剥莲蓬时还可能怎样？

　　生：还可能摇着小腿，嘴里哼着歌。

　　生：还可能在地上打个滚儿，玩累了还可能躺在地上睡一觉。

　　师：这样的小儿，你想用什么词来形容他？

　　生：自由自在、天真活泼。

　　师：谁还能用朗读表现这样的小儿？

　　生：最喜∣小儿∣无赖↗，溪头∣卧—剥∣莲蓬。

　　师：小儿好顽皮呀。他享受着天真无邪的幸福，多让人羡慕。我们都来感受一下他的幸福吧。

　　生齐读。

　　学生的想象多么生动、鲜活呀！我情不自禁地为他们叫好。一个“相媚好”，学生品出了翁媪白头偕老、安享晚年的天伦之乐；一个“卧”字，他们品出了小儿自由自在、天真无邪的童年乐趣。这般情趣、这般幸福、这般田园之乐，人与自然和谐相融，谁能不为之动情呢？这个过程中，学生的羡慕、向往之情溢于言表，自然地融入了诗中。

　　至此，可以说学生已经入情入境了，他们用想象紧贴文字，用心灵感受着诗歌意境。但在我看来这仍是不完整的，因为学生的感悟中冷落了词中的“大儿和中儿”。于是，在下一步教学中我“故缪迂回”地引导学生去体悟另一种幸福。

　　师：大儿顶着烈日锄地，衣服都被汗水浸湿了；二儿子认真地编织鸡笼，手都磨出老茧了。多累呀，哪有什么幸福可言？

　　生：老师，我不同意你的看法。虽然他们很累，但也是幸福的。大儿子不去锄地，家里就会没有粮食吃；二儿子编鸡笼也可以卖钱。他们为这个家忙碌着，有了他俩的辛勤劳动，翁媪和小儿才会那么幸福，累也是值得的。

　　师：也就是说他们享受着劳作之乐，尽孝之乐。

　　不知不觉，大家已走进村居，感受到“人在画中游”，让我们伴着淡淡的音乐，美读这首词吧。（播放音乐《青溪流水》）

　　……

　　师：看到这恬静的乡村美景，这和睦的一家，作者会想些什么呢？

　　生：非常羡慕这五口之家。

　　师：你是怎么体会到羡慕之情的？

　　生：“白发谁家翁媪？”中的“谁家”表达了羡慕之情。

　　生：作者还可能想到中原地区的老百姓，他们到什么时候也能远离战火，过上安居乐业的生活。

　　师：好一个安居乐业呀。那就带着你体会到的情感，重读村居吧。

　　……

　　学生走入诗境，也就走近了人物，走近了作者。当我回过头再请他们从整首词中选一个词概括这幅“村居图”时，学生们找到“醉”，因为一家五口和作者都被安宁美好的村居生活陶醉了；他们还找到了“喜”，因为一家人远离战火，生活得其乐融融。如果说感受到一家人的幸福是入境，那么，用一个词概括村居则是回味情感的过程，是出境，一入一出之间，学生的心灵也会随文而“醉”。

　　古诗教学，切不可让经典文化在花哨的教学形式中褪色。三教《清平乐?村居》，我体悟到引领学生进入诗词意境并不是一味去寻求诗词的表层意义，而是带领他们在诵读中展开想象的翅膀，自然而真实地融入诗境。而想象在品出诗词情味、意境中的作用，古人早有论述：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳金玉之声；眉睫之前，舒展风云之色。”（《文心雕龙》）对此，《语文课程标准》的要求也有异曲同工之妙：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。”

　　如今，诵读经典诗词，想象精美图画，入情入境，滋养心灵，成了我对古诗词教学的不懈追求。

　　（原载《人民教育》2008年第19期）