○ 如何处理学习内容是导致不同学习成就的一个最重要的因素

　　在我们的学习理论中，“学习内容”不只指学习的内容，也指运用这些内容的能力。马飞龙、朗森和徐（Marton，Runesson & Tsui，2004）指出，这种能力包括两个方面：一般方面和具体方面。一般方面指的是期望学习者能运用内容做些什么，即间接学习内容；具体方面指的是学习的对象，如公式、工程问题、联立方程等，也就是期望学习者能够处理什么事，即直接学习目标。比如阅读文章时，文章的意义是直接学习内容，而运用该意义（复述文章、用它来理解日常情境等）则是间接学习内容。

　　从不同的角度来说，学习内容对于教师和学生都有不同的意义和重要性。作为教师，进入课堂时必须要有他（她）想要教的内容，比如欣赏现代诗或水循环的概念。他（她）也必须考虑学生能用这些内容做什么，如在学习欣赏现代诗时分析它的不同方面（如格律）。这叫做预设的学习内容，有时相当于其他的常用语如学习目标、学习目的等。

　　然而，更多时候教师需要根据课堂的实际情况迅速作出调整，这可能会使实际教学偏离原来预设的内容。这时候的学习内容叫做实施的学习内容。可用变与不变的范式来说明这种学习内容。

　　在最理想的情况下，学生能够学到教师希望他们在课堂上学习的东西，但是很多时候却不是这样的。学生实际上却注意并识别出了别的一些东西，也就是实际的学习内容，或者说是学生实际上学到的东西。

　　这三种（即预设的、实施的和实际的）学习内容之间的差别为我们提供了将教学（由教师预设和实施）与学习（学生实际学到的）联系起来的一个平台。然而这并不是要说，只要关注学生在课堂上怎样体验学习内容，就可以说教与学之间是一一对应的关系。诸如教学形式和方法等方面也是很重要的。我们也不是要说，只要在教学中应用变易理论就一定会提高学生的学习质量或成绩。我们想要说的是，在影响课堂的多种因素中，如何处理学习内容是“导致不同学习成就的一个最重要的因素”（Marton & Morris，2002）。

　　○ 如何运用变与不变的范式促进学生学习？

　　如前所述，本文讨论的学习是对直接学习内容关键属性的识别，前提是体验关键属性变与不变的范式。在课堂情境中，当教师和学生，或学生和学生一起就某个具体的学习目标一起活动时，就构建或实施了变与不变的范式：学习内容的一些属性保持不变，而其他属性发生变化。学习内容这些变与不变的范式为学习提供了不同的可能性。这取决于变与不变的范式是如何得到实施的：某些属性引起了学生的注意，因此学生识别出了这些属性及其关系。

　　马飞龙和他的同事们总结出了变与不变的四种范式：对比、类合、分离和融合。每种范式关注学习内容不同的方面。

　　对比指的是一个事物、概念或现象在某个维度上不同值或特征的变化。对比有助于识别特征。比如红色与黄色、棕色等颜色的差别。对比关注的是某个“变易维度”（如颜色）上的某个“值”（如红色）。除了我们所关注的那个值之外，同一维度至少还要有另一个值（如蓝色），同时这两个（或多个）事物之间的其他维度（如形状）保持不变。

　　分离指的是学习者将注意集中于事物、概念或现象的某个变易维度上。学习者所识别的是变化的维度。例如，当一个人注意到颜色之间的不同时，他就把“颜色”这个概念与其他属性（这些属性保持不变）分离开了。呈现两个或多个事物在某个维度上的变化时，就同时出现了对比（如红色与蓝色）和分离（如颜色这个变易维度）。同时这还取决于学习者的关注点（如“红”这个颜色或“颜色”这个概念）。

　　如果你想将一个特定的值（如红色）从一个事物（或多个事物）中分离出来，你就必须保持那个值不变（也就是说你必须比较红色的事物），而同时让事物之间的其他维度（如形状、大小）发生变化。关注保持不变的方面叫做类合，这是教学中最经常使用的变与不变的范式。

　　融合指的是让学生注意事物、概念或现象同时变化的几个方面。它反映了几个变化的方面之间的关系，以及这些方面与作为整体的学习内容之间的关系。例如，让学生分别看到需求与供给的变化情况之后，再让他们观察两者的同时变化，可以帮助他们同时思考两者的变化特征，并由此掌握两者之间的关系（Marton & Pang，2006）。

　　变易理论与中国式教学的一致性

　　儒家文化传统下的教育实践以及中国的教学方式经常被认为是注重重复和记忆的。如今看来，这些方法似乎不利于学习，特别是不利于创造变与不变范式必要的学习条件。然而，国际竞赛表明，包括中国学生在内的、来自儒家文化传统国家的学生，比来自其他文化的学生更加出色。这样就出现了一个悖论：看似不利的学习条件是怎么促进学习的呢？我们认为这是因为中国式的教学实践被误解了。中国的学生和教师经常认为理解和记忆是紧密相关的。重复常常是对某些方面系统的重复，而在其他方面则是不一样的。因此，对于中国式教学而言，变化与重复一样，都是基础。

　　当然，变易理论所关注的不是所有类型和形式的学习，它所讨论的只是学习者在某个情境中，怎样通过构建认识学习内容的特定方式来实现目标。根据变易理论，学习和获取知识并不是从简单（或部分）到复杂和高级形式（或整体）的过程，而是从“对整体和部分的理解由模糊、零散到逐渐清晰、完整的过程”（Marton & Booth，1997）。因此，学习者必须学会将部分从整体中识别出来，并把部分与整体联系起来，从而理解某个现象。

　　一些比较研究表明，中国式教学一个突出的特征就是，它关注学习内容以及学生在特定情境中如何体验学习内容部分—整体的关系。例如，菲利普森（Phillipson，2007）总结了儒家文化传统下学生学习方式的相关研究并指出，中国学生和教师往往更注意“所学事物所在的领域（整体）”，而西方的学生和教师则更关注所学事物的属性（部分）。