● 张伟明

　　地理课程标准要求打破“教师讲授为主、机械记忆为主、书本内容为主”的陈旧方式，要让学生从被动接受到主动参与、从模仿再现到探究发现、从封闭读书到合作交流。因此，教师在对课堂讲解的重点、讲解的时机、讲解的方法等问题的把握上，也要作出相应的调整。

　　一、把握好课堂讲解的“度”。

　　地理课程标准要求教师重视对地理问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动。新课改实施后，“过程与结果同等重要”的理念深入人心，教师注重自身角色的转变，积极构建“自主、探究、互动”式的课堂教学，把课堂还给学生，让学生体验和享受学习的过程。可是，有的教师对课堂讲解产生了认识上的偏差，认为要尽可能地少讲，最大限度地留出时间给学生讨论和探究，甚至认为教师的课堂讲解已不再那么重要。有的教师只要上课，必定设计若干个讨论环节，有的地区和学校甚至把教师讲课时间的多少作为评价一堂课教学质量的标准之一。

　　学生的学习离不开教师的讲解。传统的“满堂灌”授课模式存在着严重的弊端，但以讲课时间的多少作为评价一堂课教学质量的标尺，并非新课改的精神实质，如果这样做，只能是从一个极端走向另一个极端。其实，地理课堂上，教师应当多讲还是少讲，不能笼统地下结论，而是应当把握好课堂讲解的“度”，这个“度”基于：

　　1．知识的难易程度。和旧教材一样，新教材中的知识也有易有难，这就需要教师通过对教材的把握和理解，来决定多讲还是少讲。有的课程内容以基础性知识为主，学生完全或者基本上可以自己理解和掌握，在这种情况下，教师就没有必要多讲。有的课程内容难度系数较大，基于学生的认知水平，在思考上有一定难度，放手让学生自主探究，难以达成教学目标，因而需要教师有针对性地进行精讲。如人教版高中地理必修1中关于“地球运动”的部分知识，其知识难度对大多数学生而言是比较大的，少讲不行，不讲更不行，到位的精讲辅以多练才能达到良好的教学效果。

　　2．学生的具体情况。评价一堂课的标准不在于教师讲了多少，而应充分考虑学生的具体情况。即便是同样的知识，教学方式也应根据学生的具体情况而不同，这也体现了因材施教的原则。在2007年我市的地理新课改观摩课上，一位教师精心设计了一堂地理互动课，但在别的班级上课时，由于学生基础不同，“动”不起来，这位教师凭借熟练的课堂驾驭能力，把预设中留给学生的部分时间“收回”，凭借深厚的功底进行讲解，同样把课上得很精彩。人民教育出版社编审崔峦先生说：“教学中会遇到启而不发的时候——比如学生理解不准、理解不深甚至理解错误的地方，也会遇到限于他们的知识、阅历还不知不懂且有必要现在就知、就懂的内容，这就需要教师的讲解。讲解要少而精，要深入浅出。好的讲解能激起学生继续探索的热情，同样具有启发性，有助于学生自主探究地学习。”

　　人类几千年的文明历史积累了丰富的知识财富，一切都让学生“重头来过”，或者一切都让教师来讲，不可取也不可能。因此，无论何时，教师的课堂讲解都是必要的和必需的。著名科学家杨振宁先生甚至说：“灌输法未必不好，启发法未必全好，关键看你用在什么阶段、什么地方、什么场合。”我们在实施新课程的过程中，仍然要充分重视地理教师课堂讲解的作用，要认识到，讲得多还是少并非根本的问题，关键是适合、得法。

　　二、地理课堂讲解需要注意的3个问题。

　　基于对新课程理念的理解，当前，地理教师的课堂讲解，需要研究的问题是：讲什么，怎么讲，什么时候讲。

　　1．讲什么。重视地理课堂的教师讲解，并非走回头路，再沿用传统的“灌输式”教学，而是有选择、有重点地讲解。一要讲难点。对学生学习上有难度、认识上有困惑的部分，教师就要有重点、有针对性地多讲，辅以其他手段，帮助学生克服学习上的困难。二要讲方法。例如，新课程标准倡导案例教学，人教版高中地理必修教材中每章都安排有不少案例，必修3中更是有四章内容都以案例展开。这就要求教师在案例分析的基础上，归纳提炼出关键的知识点，以帮助学生实现能力的迁移。三要讲学生的知识空白处。如人教版高中地理必修1中关于生物的“生产功能”的知识，因为涉及学科知识的交叉，而学生还没有学习生物学科中关于“光合作用”的知识，所以教师在地理课堂教学中必须作补充性讲解。总之，基本原则是：学生自己能行就放手，“该出手时才出手”。

　　2．怎么讲。首先，教师的课堂讲解要简明扼要、严谨精炼，以达到教学效率的最大化。讲解的内容在课前要作好精心准备，做到了如指掌、烂熟于心。讲解时避免面面俱到，甚至天马行空式地随意发挥，应当讲得精当到位、一语中的，不能含糊其词，让学生不得要领。因而教师要加深对教学内容的理解，明确学生在认知过程中可能存在的误区或疑惑，注重对课文的概括，注意要言简意赅。例如，教学“大气的受热过程”时，笔者用“三要素、三部曲”加以概括，即：“太阳－地面－大气”，地面和大气对太阳能量的吸收、增温、辐射。其次，教师在进行讲解时要富有激情，要讲究语调上的抑扬顿挫，以吸引每个学生的注意力，使其全身心地投入到教学过程之中。

　　3．什么时候讲。基于精讲的考虑，讲的时机就很有讲究。当学生在认知过程中产生困惑，探究遇到阻力或偏离方向时，教师应循循善诱，及时帮助他们解开问题的症结；当学生思考达到“不愤不启，不悱不发”的状态时，教师应适时地加以点拨和引导，使学生茅塞顿开；当知识和技能需要提炼为思想和方法时，教师要引领学生进行归纳和总结。如在人教版高中地理必修2“农业地域的形成”的教学中，笔者在对案例“澳大利亚混合农业的形成”进行分析后，引导学生进行这样3方面的整理：一是该农业地域类型的基本情况，二是分布在哪里，三是有哪些区位因素（包括自然因素和社会经济因素）起作用，从而整理成学习农业地域类型的基本方法，帮助学生实现能力的迁移，并按此方法来学习后面两节内容。新课标下的地理课堂教学，应该是一个丰富多彩的动态生成的过程，不应完全按照预设的方案进行。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的甬道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这就需要教师练就一双“慧眼”，随时捕捉瞬间生成的“火花”，“该出手时就出手”，让学生收获更多的生成。

　　我国著名语言学家张志公先生曾说过：“讲什么，讲的多或少，详或略，深或浅，都要恰到好处。”新课程下的地理课堂讲解，事关地理教学实践的成败，应引起所有地理教师的充分重视。

　　（作者单位：江苏省苏州新区第一中学新疆部）

　　（原载《中国民族教育》2009年第3期）