民族中小学汉语语法教学的原则和策略

　　基于目前民族中小学汉语语法教学的现状和存在的一些问题，笔者提出以下几点建议：

　　1.要遵循民族地区中小学生的年龄特点和认知规律。

　　汉语语法教学要根据民族地区中小学生的年龄特点和认知规律，分阶段进行。小学阶段，教师不必让学生明白“主谓宾”等语法知识，对语法单位的拆分也不必太细碎，可提炼出一些格式化的汉语句型，便于学生理解和掌握。在这个阶段，语法教学应是一种“润物细无声”的浸染。教师可以巧妙地运用多种方法，把语法的讲练融入到各种有趣的课堂活动中，让学生在轻松愉快的氛围里自然习得汉语语法。中学阶段，学生汉语词汇的输入和输出已经达到一定的量，他们归纳、推理、演绎的能力也有了一定的发展，教师可适当地讲解一些抽象的语法规则，帮助学生更好地理解、运用汉语，拓展口语交际的范围。

　　2.要以功能语法为主，讲求实用。

　　从语法教学的内容来看，语法可以分为形式语法和功能语法。形式语法把语言作为符号孤立地进行考察，并着重描写和解释这一符号系统；功能语法把语言和语言以外的社会联系起来加以研究，说明语言在社会交际中发挥的作用。总之，形式语法把语言看成一套规则，功能语法把语言看成表达意义的手段。少数民族学生学习语法是为了提高实际交际能力，所以应以功能语法为主，讲求实用。

　　功能语法和形式语法对同一个语法点的阐释是不同的。比如副词“又”，形式语法侧重阐释语义层面上的“重复和继续”，功能语法则补充说明了语用层面上的已然义。学生知道了“再”表示将要重复的动作、“又”表示已经重复的动作，就不会再说出“我吃了一个苹果，再吃了一个香蕉”之类的句子了。因此，教师在教学中要加强对功能语法知识的学习和应用。

　　3.以词序和虚词为重点，重视民汉对比分析和偏误分析。

　　汉语是非形态语言，主要的语法手段是词序和虚词。“我爱他”和“他爱我”意义不同，是因为词序不同；“我和妈妈”和“我的妈妈”意义不同，是因为虚词不同。词序和虚词也是汉语和许多民族语言的主要区别，是少数民族学生学习的重点和难点。比如汉语的语序是“主语+谓语+宾语”，藏语中却是“主语+宾语+谓语”，“我吃饭”就变成了“我饭吃”；汉语中是“定语+中心词”，彝语中却是“中心词+定语”，“漂亮的姑娘”就成了“姑娘漂亮的”；景颇语中没有介宾结构，学生常出现缺少介词的偏误，如“家里写作业（应是“在家里写作业”）”等。

　　因此，汉语语法教学要以词序和虚词为重点，按照学生的习得规律，由浅至深、循序渐进地讲解语法项目。教师要注重民族语言和汉语的对比分析，在教学中抓住学生难以理解和易于出错的地方，有针对性地展开练习。对于学生普遍出现的、规律性的偏误，要在不挫伤学生积极性的前提下，及时归纳、总结、更正。

　　4.要避免系统化、概念化、术语化，尽量条理化、公式化、图示化。

　　我们以含动词“有”的存现句的教学为例。比如，小学教材中出现了“桌子上有一本书”这个句子，教师没有必要告诉学生“这是一个存现句，存现句表示某个处所存在着某一事物，或某个处所有某种事物存在或消失”。这样用大量术语讲解概念，学生一定满头雾水。教师的教学可以分为以下几个步骤：

　　第一步，运用教室中触手可及的道具，用问答法让学生熟悉句子的结构和意义。如：“讲台上有什么？——讲台上有粉笔和老师的书。”“扎西的桌子上有什么？——扎西的桌子上有语文书和文具盒。”这些问句都限定了答案，不是开放性的，学生必须用存现句来回答。这样他们头脑中对存现句就有了一种感性认识，形成了一个基本轮廓。

　　第二步,提炼出简洁、清晰的公式，帮助学生习得句子的结构。教师可从刚才的句子中提取出“什么地方+上（里）+有+什么东西”的结构，写在黑板上。从有血有肉的句子到公式化的语法规则，这是一个从演绎到归纳、从具体到抽象的过程。这样，学生头脑中的规则就不再是一种模糊的感觉，而是一种清晰的认识，有利于他们以后自己生成。

　　第三步，设计真实的交际场景，让学生反复练习。语法教学要形式和意义并重。教师不要动辄让学生空口造句，要尽量创造真实的、有意义的交际活动。比如教师可出示一张自己家客厅或卧室的照片，然后把学生分为几个小组，分别回答“老师家里有什么？”“饭桌上有什么？”等问题，比一比哪个小组观察得最仔细，说的句子最多、最正确。

　　第四步，检测、评估学生学习成果，及时纠错、巩固。教师可请每个小组派一名同学分别汇报各组的答案，同组同学可以补充，其他组同学可以挑错。由于既有竞争又有合作，交际活动也是有实际意义的，学生的积极性会很高。最后教师可再问一些“你的房间里有什么？”之类开放性的问题，让学生根据实际情况回答，加以复习、巩固。

　　这样，教师把抽象的语法规则化为具象的汉语句型，再加以有效的操练，降低了学习难度，减轻了记忆负担，提高了学习效率。

　　5.要灵活运用多种教学方法和教育手段，精讲多练，使学生最大限度地成为教学活动的主体。

　　汉语作为第二语言教学不同于国内的传统语文教学。同样一篇课文，传统的语文教学重在通过教师的讲解提高学生的审美情操，第二语言教学重在通过教师的引导提高学生应用汉语的能力。因此，在民族中小学汉语教学中，教师切忌“一言堂”、“满堂灌”，要精讲多练，灵活运用“任务型教学法”、“合作学习法”、“情境教学法”等，充分发挥学生的主体作用，让学生直接参与课堂学习的时间达到最大限度；让学生直接参与课堂学习的覆盖面达到最大限度；让学生的交际真实性达到最大限度；让学生相互之间的学习机会达到最大限度。

　　近年来汉语教学基础研究得到了长足的发展，汉语教学资源建设更是取得了突飞猛进的进步。民族中小学汉语教师一方面要开阔眼界，了解课程改革的动态和学科的发展近况，把先进的教学理念引入课堂；一方面要努力提高自身的信息素养，充分利用网络、多媒体等教学手段，提高汉语教学的质量和效率。

　　6.语法教学要和词汇、语义、语境等相结合，和口头表达、阅读教学、作文教学、课外实践活动等相结合。

　　在实际交际中，语法不是孤立存在的。语法教学要和词汇、语义、文化的教学相结合，和语言环境相结合。比如学习了用“你几岁”来询问年龄后，教师要告诉学生，这一句式一般用来问孩子的年龄，“几”一般用于答案为10以下的问话，学生就不至于出现问一位老人“你几岁”的谬误了。

　　教师教授语法，可以灵活选择不同的教学环节：可以随文讲解，也可以学完全部课文后集中讲练，还可以结合口头表达训练、作文点评、课外语言实践等活动复习巩固语法点。比如，教师可以在作文教学中增加“口头作文”这一环节，给出要表达的话题和相应的语言结构，最好再辅以图片、动画等直观的手段，训练学生准确、生动、有条理地说清楚一件事。教师还可以组织一些有趣的课外语言实践活动，如“演讲比赛”、“诗歌朗诵会”、“优秀辩手评选”、“今天我采访”、“新闻发布会”、“小小导游员”、“博物馆一日游”等，提高学生学习汉语的热情，尽量为学生创造在真实的交际情境中锻炼汉语能力的机会。

　　对于民族地区的汉语教学而言，语法教学是十分必要的。语法教学既体现在听、说、读、写等语言技能的发展中，也隐含在汉语思维、人生观、价值观的形成进程里。语法教学不是教授系统的汉语知识，而是提高学生应用汉语的能力；不是让学生死记硬背语法规则，而是帮助他们理清思路、举一反三，使他们易于表达、便于阅读、善于交际。考虑到中小学生的特点，语法教学要注重解释的简明实用，注重归纳和演绎在不同阶段的应用，注重学习和习得相结合，注重教学手段的多样化、趣味化。

　　虽然教无定法，但教贵得法。广大汉语教师应以《汉语课程标准》为指导，遵循第二语言教学的特点，切实考虑学生的汉语基础、生活环境、文化差异、年龄特点、认知规律等实际，努力营造出轻松愉快、富有趣味的教学情境，合理运用先进的教育资源，在大量的汉语实践中，使学生体验、思索运用汉语言文字的规律，逐步形成自主、合作、交际的学习方式，从而全面提高汉语素养。

　　（作者单位：人民教育出版社少数民族汉语课程教材研究开发中心）

　　（原载《中国民族教育》2009年第4期）