二、严肃的审察与反思：当下的教育停留在现实性上，遮蔽了可能性的光辉，抛弃了教育的伟大使命和更高追求。

　　当下的教育是以现实性为中心、以学生现实表现为唯一评价标准的教育。

　　教育应当重视和关注学生的现实性，培养学生有良好的行为习惯，有良好的现实表现和学习成绩。这些是学生进步和发展的重要标志，放弃对学生现实表现的关注和培养，是教育的失职。

　　但当下的问题是，不，长期以来的问题是，教育只聚焦在现实性上，而且死死盯在现实性上。这种以现实性为中心，以学生现实表现为唯一评价标准的教育，使学生的可能性被声势浩大的现实性所淹没，教育的可能性也被彻底地搁置起来，由此造成了教育诸多的弊端和严重的后果。我们完全可以作这样的基本判断：教育中可能性的缺失，是产生教育弊端和严重后果的根本原因之一，是教育失误，也是教育的失职。说其造成了目前应试教育的悲剧，不是言过其实，也不是危言耸听。

　　作些分析，可以发现现实性对可能性的遮蔽，一般存在两种情况。一是现实性对可能性的否定与排斥。在陈旧的传统教育观念中，既看不到学生的可能性，又不承认学生的可能性，即使勉强承认，也总是认为可能性是未来的事，教育的任务就是当下，就是现在，就是学生的现实表现如何。这种对可能性的否认与排斥，实质是对学生作为人的本质规定性的否认与排斥。在这种教育理念和框架中，学生的发展成了一种奢谈，至多是一种口号。二是以现实性代替可能性。陈旧的传统教育也许或多或少地想到了学生的可能性，但总认为那是遥远的事情，虚无缥缈，不可操作，而现实性才是真真切切、实实在在。于是，一切以学生的现实表现，尤其是具体的学习成绩作为评判学生进步与退步、好与坏、有出息与没出息的唯一标准，使学生的可能性失去了色彩，流于苍白无力。

　　当下，现实性几乎成了教育的唯一，成了教师的唯一，成了学生的唯一，由此，教育的未来几成泡影，学生的理想只能活在偶尔的梦想之中，有时甚至连梦想也被重重压来的“现实”所击碎。仔细想想，只关注现实性让多少牛顿、达·芬奇们悲怆地离去！

　　三、根本性的变革：着眼可能性，着力现实性，从关注学生的现实性走向开发学生的可能性，建构以开发可能性为中心的教育。

　　“长期形成的风俗习惯，‘粘住’或‘冻僵’了不少人。提高个人潜力，并不是要推翻所有这些风俗习惯，而是在认识它的束缚性的基础上，迈出新的一步。”美国心理学家奥托的这段话，似乎是专门为讨论可能性而说的。的确，教育千万不能被“现实性”“粘住”，因为，这种以现实性为中心、以学生现实表现为唯一评价标准的教育，“冻僵”了我们对教育理想的追求，侵害着教育的肌体。教育改革的任务，就是要从“粘住”中摆脱出来，从被“冻僵”的状态中醒过来，跨越现实性构筑的樊篱，追求并建构以开发学生可能性为中心、以创造性为重要评价标准的教育，回归教育的本义与真义。

　　（一）追求和建构以开发学生可能性为中心的教育，主要表现在以下几个方面。

　　第一，把关注学生的现实性与可能性结合起来。这种结合是关系的调整，即立足学生的现实性，着眼于他们的可能性。立足学生的现实性是基础，否则教育会变得虚空以致虚无起来，不仅家长与社会不认同，老师也无法操作。但我们要切记，“立足”不能取代“着眼”，着眼于学生的可能性才是教育的最高境界。所以，教师要从学生的现实性中寻找和发现学生发展的可能性。寻找与发现的过程本身，就是教育的过程。在寻找和发现以后，教师应通过各种方式，指出学生未来发展的最大可能和最好可能，并和学生一起为这种可能性的实现而共同努力。当然，寻找与发现是一个漫长的过程，来不得半点急躁；是一件最复杂的事情，来不得半点轻率。同时，这种“指出”必须小心谨慎，仅仅是一种建议，有时甚至完全可以不必“指出”，而是只为学生的未来发展作些暗示，悄悄地埋下一颗种子。

　　第二，努力把学生的可能性逐步开发成现实性。可能性与现实性不是截然割裂的，它们总是以各种方式联结在一起；可能性与现实性的区分，也不是十分明显的，往往交织在一起；更为重要的是，可能性常常就潜伏在现实性中。所以，可能性的“还没有”，绝不意味着不可能，“将要是”很可能依傍着现实性。美国心理学家马斯洛早就指出：“潜能不仅仅是‘将要是’或者‘可能是’；而且它们现在就存在着。自我实现的价值作为目标存在着，而且它们也是真实的，尽管还没有现实化。”因此，教育绝不能急功近利，但教育也绝不能坐等“可能”的到来，而是要积极引导学生向着“可能”的方向去努力。一个具有强烈问题意识、好奇心和丰富想象力的学生，就是一种真实的存在，他的大创造、大发明也许在若干年以后，但他完全可以在当下的实践活动中表现出自己的萌芽来，那些小创造、小发明、“小表现”正是未来可能性在当下的实现。对这些小创造、小发明、“小表现”的保护，是对可能性的保护，也是可能性变成现实的起步。

　　第三，努力把不可能转化为可能。社会上的许多事，在一般人看来是不可能的，但社会的进步告诉我们，不可能的事往往是可能的。问题的关键在哪里？因为很多人总是从“把自己封闭在自我中的主观性出发”（哲学家萨特语）。要解决这个问题，就必须解放自己。因此，教师要做一个解放者，解放自己的思想，解放孩子的心灵，把看似不可能的事经过努力使之成为可能。教育实践中已有不少的事例证明，教育是可以改变事实的，是可以改变一个人的。从本质上讲，教育促进人的发展，就是一个不断地把不可能变成可能的过程。教师应当有这么一份坚定的信念。

　　（二）追求和建构以开发学生可能性为中心的教育要着力于教育方式的转变。

　　既然可能性是“还没有”、“将要是”，那么开发可能性就不能囿于现成的教育方式。现成的教育方式对开发可能性不仅是无效的，而且可能是有害的，而与开发可能性相适应的方式应当是创新的。创新的方式不仅促进对可能性的关注和开发，而且每一种创新的方式都构成了一种可能性。

　　一是给学生以人的尊重，让可能性在尊重与鼓舞中激活。在应试教育的逼迫下，学生常常生活在压抑、紧张和恐惧之中，他们的自我意识在悄然消逝，可能性也逐渐死去。但事实上，人最终不是被浇铸成或塑造成人的，而是在教育和环境的作用下，激发自己生命的力量而成长为人的。生命的力量，只有在人得到尊重、激励和鼓舞时才会被激活，可能性也才会处在活跃的状态中。因此，尊重是人性的起点，也是教育的起点，是开发学生可能性的起点。显而易见，把学生真正当作人，要从尊重学生开始。正是在尊重中，学生的可能性才会被发现、被认同、被开发，成为最大的可能。

　　二是给学生以梦想的机会和权利，让可能性在理想中被激活。德国教育家雅斯贝尔斯指出：教育要有对终极价值和绝对真理的虔敬，要有“绝对”的热情，否则，“人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”这个“绝对”就是人对理想的不懈追求。而对理想的追求，实质上就是对理想生活的追求，即对可能生活的追求。一如德国诗人歌德所说：“生活在理想世界，也就是要把不可能的东西当作仿佛是可能的东西来对待。”正是这种“理想性”激活了可能性，使人的生活超越了现实性的规定。未成年人喜欢憧憬，喜欢梦想。憧憬与梦想，是一种激发剂。正是在憧憬、梦想和追求中，可能性才活跃起来，才得以表现，得以开发，得以发展，才会不断超越现实，追寻一个更新的世界。

　　三是给学生以时间，等待学生的可能性被唤醒。德国哲学家海德格尔一直追寻生存的意义，在他的时间观里，“将来”占有首要位置，认为“将来”现在就存在着——作为可能性存在着。事实确实如此，没有时间，人便成了一个“死”的东西；唯有时间，才使可能性存活着。海德格尔这一论断给我们的启示是：教育需要等待，不能因为学生“此时此刻”表现得不理想，就认为他将来是不行的，是没出息的。等待是对可能性的保护、尊重和信任。在等待中，学生的可能性会伴随自身的成熟而被唤醒。作为教育者，要善于捕捉学生可能性被唤醒的“偶然时刻”。一旦捕捉到，就会影响甚至会改变学生的一生。

　　四是给学生以自由，让可能性在选择中得以开发。人的一生都在选择，只有不断地选择，才能不断地造就自己。给学生以选择的自由，就是让他们的可能性在选择中被检验、被证明，进而被开发。正是在选择的自由中，学生的心灵才能敞开，智慧大门也才能随之敞开。当下的教育仍然是“统一性”、“标准化”主霸，学生缺少选择的自由，因而可能性也被逼到无法生存的地步。可喜的是，新一轮课程改革正在逐步改变这一状况。我们盼望，立足学生的现实性，以开发学生可能性为中心的教育，能早日到来。

　　注释：

　　① 克里希那穆提著，胡因梦译：《世界在你心中》，深圳报业集团出版社，2007年4月版，第117页。

　　②③ 王啸著：《教育人学——当代教育学的人学路向》，江苏教育出版社，2003年11版。

　　（原载《人民教育》2009年第8期）