教育学究竟是学科体系还是政治的、文化的和伦理的生活实践？教师的教育机智何以必需，又何以可能？一个优秀的教育家是如何造就的？什么样的关系才是具有教育意义的关系？这些问题是教育现象学家们追问的永恒话题。而对这些困惑的观照，只有通过对教育生活多元体验的重新审视才是可能的。这也就是“教育现象学”的创始人范梅南教授《教学机智——教育智慧的意蕴》的根本任务和主要贡献。

　　《教学机智——教育智慧的意蕴》一书有两个主题：一是从技术主义、教条主义、后现代主义和全球化的消极内涵里拯救“教育学”的思想，使“教育学”一词重新与责任、使命联系起来；二是旨在探索和提供一种对教育学的反思更加经验本位的阐述，同时也探讨对生活世界中具体的教育时刻的理解。该书运用“教育的智慧性”和“教育的机智性”来展示交互性教育实践具有一种微妙的极高规范性的特征，同时也展示一位优秀的教育家需要具备的超越知识与技术的那种特有的素质。

　　该书在方法论上立足于教育现象学独特的人文视角。所谓教育现象学是一门追问教育生活中具体现象的学问。这里的“现象”是指我们教育生活中具体的“情境”。这样的情境涵括所有生活世界中人与人之间交往的时刻。当情境中的交互主体发生了具有教育意义的行为时，即为“教育现象”。范梅南在书中生动地描述了教育生活的教育情境、教育关系与教育行动三者的微妙关系与相互作用，这对教育工作者如何“看”教育生活的现象颇有启迪。教育现象学博采现象学学派各家之长，形成了一种对教育生活世界的体验、存在、语言、伦理、解释这五个方面的独特的人文视角。这一人文视角的独特性归根到底在于它用“心”“看”教育。

　　所谓用“心”“看”教育，首先就意味着必须走向儿童的生活世界。从教育学的角度来看，最重要的问题始终是，“儿童对这一具体的情境、关系或事件的体验是怎样的？”只有通过这样的追问，成人才会感受到儿童在有力地转变着他们的自我感觉，感受到儿童对他们的职业和个人生活的转变效果。进入儿童的生活世界就是进入具体的教育情境，进入教育情境中儿童具体的体验，理解孩子的体验，并在孩子们的心灵上留下痕迹。

　　其次，用“心”“看”教育也意味着必须承认，理智并不能够处理好所有的具体情境中的教学实践问题。在成人与儿童的交往中，成人时刻在区分什么对孩子适合、什么对他们不适合。这就需要老师用“心”而不只是用“脑”来思考教育问题并实行教育行动，而用“心”思考和行动的关键是对他者此刻的体验保持敏感。教育学需要的更多的是实践性的“知行”而不是理论化的知识。作者由生活中具体体验出发，希望激发一种反思的智慧和情境的机智，这种智慧和机智表达了我们整个身心的存在。

　　最后，用“心”“看”教育还意味着必须承认所谓教育就是尊重儿童的个体独特性，优先考虑儿童的幸福。看待儿童就是看待可能性，教育学由此就是迷恋儿童成长、如何与儿童相处的学问。教育学的根本条件在于爱和关心、希望和信任以及责任感。

　　该书从“教育现象学”角度，以教师、父母和学生的生活经验为原材料，对教育学的诸多方面进行了十分深刻和有益的思考。它对于反驳目前流行于我国教育学界的知识论教育哲学具有非常重要的作用。该书提出的新型教育学的思想和概念，如“教育机智”、“教师替代父母的关系”、“教育生活的体验”等等，都具有极为重要的启发价值。最为重要的，书中告诉我们必须始终从孩子的角度来考虑教育方面的问题。这是教育之为教育的意义所在。

　　正如作者在书中指出的那样，教育学文本的写作应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性，从而在道德直觉上形成个人品质。该书自1991年出版以来，就被译成多国文字，并在世界范围内产生了一种持续的、弥散的影响。无疑，这本书也会因为它与新课程之间在理念和方法论上的一致性，特别是它所呈现出来的东方文化特色而对本土教育改革产生强烈的助推作用。事实上，这种影响已经日益凸显出来。

　　教育的意义在于沟通。沟通从“心”开始。《教学机智》所透露出来的对于教育的虔诚和对于儿童成长的敏感，在用“心”“看”教育、用“心”从事教育方面树立了一个可资借鉴的典范。(李树英)

　　（《教学机智——教育智慧的意蕴》 教育科学出版社出版）(原载《人民教育》2010年第2期)