二、打造优质服务的“专业支持系统”。

　  2006年，中山区教师进修学校获得教育部授予的首批“全国示范性教师进修学校”称号。

　  2003年，当区教育局提出了“教师专业化发展”的战略部署后，区教师进修学校随即确定发展思路：以实现教师专业化发展为目标，以开展校本研究为手段，以广泛多样、求真务实的教科研活动和教师培训为切入口，充分发挥“个人反思、同伴互动、专业引领”的作用，切实推动教师专业成长。

　  1. 研训一体：引领教师专业发展的新模式。

　  2000年，作为国家基础教育课程改革实验区，中山区率先进入新一轮课程改革。区教师进修学校意识到，过去的教师教育模式已不能适应新时期教师教育工作的要求，唯有“研训一体”模式方能满足教师专业发展的迫切需求。

　  创设机制，搭建“一体化”平台。

　  教师专业发展，需要强有力的专业支持。区进修学校全面实施了学校内部机构改革，构建起教研、科研、培训三位一体、协调互补的组织机制，成为区域教师发展的专业支持系统。

　  在推进教师专业化发展的工作中，教科研人员与培训人员实行“四同”：共同下校集体调研，共同进行理论研讨，共同承担研究课题，共同推广研究成果。以研带训，以训促研，研训结合。

　  创建程式，保障“一体化”运行。

　  为给广大教研员提供必要的规范和引领，区教师进修学校制定了教研员参与校本研究的基本工作程式：“调查需求—确立问题—分层研训—提炼经验—形成资源—推广应用”。环环相扣，层层递进，训中有研，研中有训，从而促使教科研人员和培训人员在“研训一体”的程式中寻求互助，一体运作。

　  在“调查需求—确立问题”环节中，他们确定了“以课题做牵动，尽快提高教研员的科研能力，促使其从‘经验型’向‘科研型’转变”的策略。”为此，教科研人员与培训人员一同深入学校，开展各层面的座谈、研讨、倾听、问卷等活动，写出《调研报告》，再通过综合分析和科学论证，帮助学校确立最有价值的科研课题。

　  在“确立问题—分层研训”方面，他们建立了问题解决的“四化一体”工作推动机制，即“教研问题化—问题专题化—专题课题化—课题课程化”。要求在“问题专题化”中体现教研意义，在“专题课题化”中体现科研意义，在“课题课程化”中体现培训意义，将教科研和培训融为一体，形成推进教师专业化发展的系统程序。

　  2. 培训者自培：锻造教师专业发展的引领团队。

　  不言而喻，加快培养一支师德优秀、素质优良、能力突出的教师培训队伍，是实现“专业引领”的前提。于是，在中山区教师进修学校，迅速启动了一项新的工程：“培训者培训”。

　  树立学习风尚，注重内涵发展。

　  区教师进修学校从全员培训高度，提出了“学中学”与“做中学”两种学习模式。“学中学”：制订学习计划，落实学习内容，检查学习效果；倡导“教研室要有读书风，教研员要有书卷气”；提出“基本理论——笃学，本职业务——深学，修身文化——勤学，急需知识——先学”的原则。“做中学”：制定“课题牵动，自主学习，实践检验，反思总结”的方法；实行“在调研中学习，在交流中学习，在探索中学习，在协作中学习”的策略；要求教研员每学期提交一份典型教研案例、展示一次开放性教研活动，每学年提交一份（学科）教师发展状况调研报告，每3年完成一项市级以上的科研课题研究。

　  转变思想观念，创新研究方式。

　  区教师进修学校创造出一些行之有效的研究方式。学期初，按照工作部署，每个教研员都要收集全区各中小学校的教育教学问题，并进行问题筛选，找出带有普遍性和本质性的问题加以持续关注和认真研讨，设计出解决问题的措施与方案，将教学疑难问题转化为学期研究课题。

　  “先做师之生，再做师之友，后做师之师”，这是区教师进修学校对全体教研员的要求。教研员是校本研究理念与教师教育行为的转化中介，转化的渠道就是教育教学活动。他们走进中小学校园，以普通教师的身份积极、热情地投身到备课、听课、说课、上课、评课等环节中，有的放矢地开讲座、上公开课，其引领的作用早已被广大教师欣然接受。