● 柳夕浪

　　如果说教师是研究者，教学知识是社会性地建构出来的，是对外在事物的反映，而非个人孤立进行的，那么，将教师个体的研究力量加以整合，以拓展教师的研究行为，促进知识创新的组织过程也就显得十分重要了。

　　一

　　一方面，教师成长在备课组、教研组，其专业发展离不开所在学校的专业社群，绝大多数教师还没有机会直接聆听名师、特级教师的指点。另一方面，很多教师对现行的学校集体备课、相互听课评课的效果并不满意，认为其流于形式，收效不大，有些“劳民伤财”，好比“鸡肋”，食而无味，弃之可惜。

　　在谈到备课组、教研组课活动质量不高、流于形式和低水平重复时，一些人抱怨其缺少高水平的专业引领，只是“萝卜烧萝卜，最后烧出来的还是萝卜”。其实，还有一个比专业引领更为重要的教师专业社群的组织问题。制度好、组织得当，可以造就出更多高水平的引领者，激发出大家的，而不仅仅是少数几个人的积极性与创造才能；组织不好，再好的人才也会被闲置，发挥不了作用，或者事事离不开少数人的“火车头作用”。由于缺少必要的学术生态环境的滋养，最终导致教师的创造活力的枯萎。

　　教师个体发展的差异是显而易见的，这种差异不仅表现为教学经历、学科知识、教学水平的明显不同，而且在个性风貌、价值观念、目标需求等方面也表现出巨大的差异。在教学过程中，大家需要通过分工协作来共同完成教学任务，教师劳动的效率通常因专业分工而提高。于是，相对稳定的教学关系结成正式的教学组织，如班级、年级、年段，备课组、教研组、年级组等，从而展开教学组织内部的分工、协作与竞争。这一过程促成了教学系统的人力、物力、财力及各种信息资源的优化组合与高效运作，完成了一种集约式、集智式的创造性劳动。

　　组织的难题就在于要将教师个人目标整合为团队目标，将个人行为整合为团队协作行动。而团队行动不是简单的统一目标、统一步调、统一指挥、统一行动，它重在扩展和解放教师个体，做个体所不能做到、无法做到的事情。

　　任何一个教学组织都应赋予教师个性生长的空间，他们的个人需求和价值理应得到尊重。一个没有思想，没有个性的教师群体，一个“普遍平庸”的人群是不可能有创造活力和整体战斗力的。教学组织目标不是依靠成员整齐划一的步子，而是要通过教师个性化的行动去实现。

　　目前，学校教学组织管理表现为刚性有余而柔性不足，过分强调统一目标、统一内容、统一步调、统一考查。教师无法真正从自身所面临的教情、学情出发，以学论教，实施富有针对性的个性化教学，不能动态地调整自己的教学过程，缺少创造性地转化与生成的空间，过分强调精细管理、规范运作，教学分工越来越细，实施科任教师分科、分段包干负责，等等。

　　然而，当职业生涯长时间地将教师限制在一个学科、一个年段，甚至一个年级；当不同学科、不同领域之间的信息交流困难，同学科内交流过于正式化、标准化时，教师的视野也就会变得越来越狭隘，教学行为越来越模式化、刻板化，创造的活力就会被扼杀。这最终会导致教师只从单一的学科角度思考问题，看不到学生发展的生态性和整体性，教学行为也就会变得越来越缺少理性，更缺乏人性。

　　在很多情况下，学校的教研活动一般按自上而下的方式运行，形成一条指挥的等级链。形式如同一个金字塔，处于最顶端的是学校负责人（当然，上面还有专门的教研部门、教学管理部门），他将自己的教学研究与管理任务分派给教导处，教导处又将每一学科的任务指派给学科教研组，教研组又进一步细分给备课组，沿着一根不间断的链条，一直延续到每一个教师，彼此形成一种引导与被引导的关系。在带头人的包办代替或操纵下，一般教师成了教研活动中的“看客”，成了他人的附属，一旦失去“靠山”时，会感到无所适从。带头人不过硬了或者调离了，整个教研组就可能处于瘫痪状态。许多人如果没有了自己的思想，没有了自己的脑袋，还能促进教学新知识的不断生成吗？

　　二

　　中小学教师成为研究者，不仅有一个成为什么样的研究者的问题（至少有别于大学和科研机构的专门研究），还有一个越来越“科层化”的中小学管理制度的问题。

　　柔性组织

　　学校教学必须有组织、有分工、有必要的角色和职能定位，否则无法有序运作。教师作为组织中的一员，就必须承担相应的责任，以保证组织利益的最大化。同时教学组织又应当是灵活而富有弹性的，为教师提供必要的自主选择的空间。让合适的人去从事恰如其分的工作，注重“自愿组合”，而不是将教职工安排在固定不变的岗位上。岗位定期或不定期的轮换，不仅能促使教师不断学习，更新知识，而且有利于克服惰性，破除陋习，激发其积极性和创造性。