一场改变学校命运的课堂教学革命

——河南省濮阳市第四中学教学改革纪实

　　●本刊记者  钱丽欣  余慧娟

　　一天，数学教师张素民到市里去上优质课，委托另一位老师临时照看一下自己的班。“去的时候我心里还在打鼓呢，这位老师不是教数学的，怎么办呢？又不能耽误课的进度，就让两个课代表组织学生学习吧。”

　　做完课，张素民急匆匆地赶回学校，看到了下课前课堂里的一幕：课代表在黑板上出示一种解题方法，其他同学纷纷提出不同的方法，小李和小刘两位同学还冲到黑板前写出两种更简捷的解法，让同学们恍然大悟。

　　“学生讲课的效果，确实让我意想不到。”张素民充满了感慨，“有时候老师走的是那种习惯性的路子，形成了思维定式；但学生不是，他们第一次接触新的知识内容，会在原有的基础上形成不同的思维。”

　　“我们这种教学方法就是为了发展这种思维。”

　　老师们所津津乐道的教学方法，就是他们自创的“三段式开放性教学法”。

　　河南省濮阳市第四中学是一所村联办学校改制而来的四年制初中，位于城乡接合部。1998年刚转归地方教育行政部门时只有6个教学班（三年制）。2005年以前，学校都要组织一班人到濮阳的各个县走村串户拉生源。如今，每到招生时节，校长也成了需要四处躲藏的人了。

　　这样的变化就得益于学校推行的三段式开放性教学法，即把课堂教学分为：自学——互动——检测三个环节。

　　推动这项改革的是2005年走马上任的校长孙石锁。

　　之前，孙石锁已有8年中学历史教师、8年市级教研员和8年市实验中学业务副校长的经历。24年的历练，形成了他对教育的深层思考和独特理解，而四中这一平台，让他终于有机会实践自己的教育理想。

　　得先让学生有“问题”

　　初中的课堂，总的来说，还是太死，太沉闷。这是孙石锁到四中时的最深感触。“老师没精打采地讲，学生没精打采地听。课堂里一点生气都没有。”

　　经过对国内一些先进教学经验的无数次考察和学习，孙石锁意识到：只强调学生的主体性，课堂太“活”；只强调教师的主导性，又太“死”。二者都不适合四中的现状。

　　“要搞活课堂，必须发挥学生的主体性，但教师的主导性不能丢。我们就搞一个‘半死不活’的。”

　　2007年春季开学伊始，学校搞起了“生生互动——师生互动——反馈检测”的三段式教学改革。

　　之后，孙石锁一堂课一堂课地去听，结果令他“啼笑皆非”。老师们的三段式五花八门：有的是“满堂灌”，有的是“满堂问”，还有的是学生“满堂跑”。

　　“小组内的学生不知道怎样互动，不是谈天说地，就是乱哄哄地讲，不仅没有调动学生自主学习的积极性，还分散了学生的注意力，降低了学习效率。”孙石锁很是焦急。

　　关键是老师也不知道让学生“动”什么。

　　“跟我们改革的初衷相去甚远哪。”现在说起来，孙石锁还是不停地搓着手，显得很激动。

　　是啊，一上课就“动”，就讨论，没有内容！没有载体！“互动”什么呢？

　　都是因为不明白“互动”的功用。孙石锁和老师们仔细研讨之后，觉得互动其实有两个特别大的好处，第一，发现问题；第二，交流看法，解决问题。问题从哪里来？自然是从学生那里。得让学生先和所学内容接触，才能产生问题啊。

　　这样一分析，大家一致同意，有必要在“生生互动”前加上一个“学生自学”环节。一上课，先让学生自己看几分钟课本。看完了，让他们提问题，老师围绕这些问题展开教学。可是，这样的课听下来，离教学重点往往还有十万八千里。要照他们的问题走，根本完不成教学任务。“这不是白白浪费时间吗？”老师们干脆不理“自学”那茬儿，等学生自学完了，依然是按自己的教学设计讲课。

　　结果，自学归自学，互动归互动，检测归检测，牵强的三段。

　　听了几周的课之后，学校领导“慌”了：老师和学生还都是老样子，他们的主导性和主体性怎么就发挥不出来呢？

　　经过反复观察和多次座谈，他们终于找到了症结所在：学生不知道该怎么自学，老师没有教给学生自学的方法。

　　于是，学校组织论坛，讲解和讨论学生自学的方法。

　　这下，老师们开始“摸着门儿”了，也碰撞出了具有四中特色的学生自学“要领”。

　　首先，要让学生对自学产生信心。一节课的新内容并非完全都是新的，而是在原有知识的基础上合乎逻辑的发展。一般来说，大多数学生对新知识的大部分内容完全可以理解。即便在自学中有不懂的地方，也属于正常现象，因为这些往往是教材的难点，或是学生学习中的薄弱环节，也可能是由于学生的思考方法不对路等。这些不明白的地方，恰是需要通过生生互动和师生互动进一步深入学习的内容。

　　老师有了这样的认识，自然也就有了对学生自学的信任，学生自学就有了信心。

　　其次，要对学生进行自学方法的指导。初期可以给学生出示完整的自学指导，并向学生说明自己是基于哪些方面的考虑，从什么角度提出的问题，什么样的内容需要从哪些不同的方面去思考，解决了什么类型的问题就掌握了什么样的内容等。

　　第三，通过对标题、框题、结论、议一议、想一想、做一做等内容的反复思考，提出问题，得出结论。然后再考虑对多数课题都适用的一般问题。如：这一段文字告诉了我什么，这一段在本节教材中起什么作用，对于这一段我能提什么问题，有什么重要的依据，等等。同时把自己整合、提炼的问题和不理解的问题用简练的语言记在自己的问题记录本上，以便在“生生互动”和“师生互动”时完善、充实、释疑，生成更有价值的东西。

　　当学生的自学能力明显增强时，老师就可以只说出自学的内容和时间要求，把自学指导变为完全开放的或只出示一个粗线条的提问题的区域。

　　有时候，学生提的问题比较乱，没有层次感，但每节课的时间是有限的，解决的问题也是有限的，这时老师就稍稍给学生加一个限定。

　　例如，讲解语文《金色花》一课时，蔡欣欣老师就在自学提示中出示：“大声朗读课文，看你能在句义理解上提出哪些问题。”

　　这个过程，需要老师有足够的耐心来等待学生的“自学之花”悄然绽放。

　　“让学生自己提出问题，比老师提出问题再灌输给他们，要好得多。”老师们深有感触地说。

　　回归“教什么”的逻辑起点

　　学生真会自学了，提出的问题是很“厉害”的。

　　“他们会提出好多让你意想不到的问题。比如，原来老师只告诉学生三角形内角和是180°就行了。现在，学生会问是怎么来的，能证明吗？老师给学生一种证明方法，学生能找出七八种来。”数学教研组长张素民就曾领教过学生的“能量”。

　　“以往讲课，总有一种‘如来佛’的感觉，学生无论怎么跑都跑不出我的‘手掌心’。因为，他们读完文章后就等着我提问题、给答案，学生的回答也总是在我的意料和预设之中。一节课在我的掌控中平稳地从上课的此岸到达下课的彼岸。”陈晓丽老师说。