一场改变学校命运的课堂教学革命 ——河南省濮阳市第四中学教学改革纪实 ●本刊记者 钱丽欣 余慧娟 一天,数学教师张素民到市里去上优质课,委托另一位老师临时照看一下自己的班。“去的时候我心里还在打鼓呢,这位老师不是教数学的,怎么办呢?又不能耽误课的进度,就让两个课代表组织学生学习吧。” 做完课,张素民急匆匆地赶回学校,看到了下课前课堂里的一幕:课代表在黑板上出示一种解题方法,其他同学纷纷提出不同的方法,小李和小刘两位同学还冲到黑板前写出两种更简捷的解法,让同学们恍然大悟。 “学生讲课的效果,确实让我意想不到。”张素民充满了感慨,“有时候老师走的是那种习惯性的路子,形成了思维定式;但学生不是,他们第一次接触新的知识内容,会在原有的基础上形成不同的思维。” “我们这种教学方法就是为了发展这种思维。” 老师们所津津乐道的教学方法,就是他们自创的“三段式开放性教学法”。 河南省濮阳市第四中学是一所村联办学校改制而来的四年制初中,位于城乡接合部。1998年刚转归地方教育行政部门时只有6个教学班(三年制)。2005年以前,学校都要组织一班人到濮阳的各个县走村串户拉生源。如今,每到招生时节,校长也成了需要四处躲藏的人了。 这样的变化就得益于学校推行的三段式开放性教学法,即把课堂教学分为:自学——互动——检测三个环节。 推动这项改革的是2005年走马上任的校长孙石锁。 之前,孙石锁已有8年中学历史教师、8年市级教研员和8年市实验中学业务副校长的经历。24年的历练,形成了他对教育的深层思考和独特理解,而四中这一平台,让他终于有机会实践自己的教育理想。 得先让学生有“问题” 初中的课堂,总的来说,还是太死,太沉闷。这是孙石锁到四中时的最深感触。“老师没精打采地讲,学生没精打采地听。课堂里一点生气都没有。” 经过对国内一些先进教学经验的无数次考察和学习,孙石锁意识到:只强调学生的主体性,课堂太“活”;只强调教师的主导性,又太“死”。二者都不适合四中的现状。 “要搞活课堂,必须发挥学生的主体性,但教师的主导性不能丢。我们就搞一个‘半死不活’的。” 2007年春季开学伊始,学校搞起了“生生互动——师生互动——反馈检测”的三段式教学改革。 之后,孙石锁一堂课一堂课地去听,结果令他“啼笑皆非”。老师们的三段式五花八门:有的是“满堂灌”,有的是“满堂问”,还有的是学生“满堂跑”。 “小组内的学生不知道怎样互动,不是谈天说地,就是乱哄哄地讲,不仅没有调动学生自主学习的积极性,还分散了学生的注意力,降低了学习效率。”孙石锁很是焦急。 关键是老师也不知道让学生“动”什么。 “跟我们改革的初衷相去甚远哪。”现在说起来,孙石锁还是不停地搓着手,显得很激动。 是啊,一上课就“动”,就讨论,没有内容!没有载体!“互动”什么呢? 都是因为不明白“互动”的功用。孙石锁和老师们仔细研讨之后,觉得互动其实有两个特别大的好处,第一,发现问题;第二,交流看法,解决问题。问题从哪里来?自然是从学生那里。得让学生先和所学内容接触,才能产生问题啊。 这样一分析,大家一致同意,有必要在“生生互动”前加上一个“学生自学”环节。一上课,先让学生自己看几分钟课本。看完了,让他们提问题,老师围绕这些问题展开教学。可是,这样的课听下来,离教学重点往往还有十万八千里。要照他们的问题走,根本完不成教学任务。“这不是白白浪费时间吗?”老师们干脆不理“自学”那茬儿,等学生自学完了,依然是按自己的教学设计讲课。 结果,自学归自学,互动归互动,检测归检测,牵强的三段。 听了几周的课之后,学校领导“慌”了:老师和学生还都是老样子,他们的主导性和主体性怎么就发挥不出来呢? 经过反复观察和多次座谈,他们终于找到了症结所在:学生不知道该怎么自学,老师没有教给学生自学的方法。 于是,学校组织论坛,讲解和讨论学生自学的方法。 这下,老师们开始“摸着门儿”了,也碰撞出了具有四中特色的学生自学“要领”。 首先,要让学生对自学产生信心。一节课的新内容并非完全都是新的,而是在原有知识的基础上合乎逻辑的发展。一般来说,大多数学生对新知识的大部分内容完全可以理解。即便在自学中有不懂的地方,也属于正常现象,因为这些往往是教材的难点,或是学生学习中的薄弱环节,也可能是由于学生的思考方法不对路等。这些不明白的地方,恰是需要通过生生互动和师生互动进一步深入学习的内容。 老师有了这样的认识,自然也就有了对学生自学的信任,学生自学就有了信心。 其次,要对学生进行自学方法的指导。初期可以给学生出示完整的自学指导,并向学生说明自己是基于哪些方面的考虑,从什么角度提出的问题,什么样的内容需要从哪些不同的方面去思考,解决了什么类型的问题就掌握了什么样的内容等。 第三,通过对标题、框题、结论、议一议、想一想、做一做等内容的反复思考,提出问题,得出结论。然后再考虑对多数课题都适用的一般问题。如:这一段文字告诉了我什么,这一段在本节教材中起什么作用,对于这一段我能提什么问题,有什么重要的依据,等等。同时把自己整合、提炼的问题和不理解的问题用简练的语言记在自己的问题记录本上,以便在“生生互动”和“师生互动”时完善、充实、释疑,生成更有价值的东西。 当学生的自学能力明显增强时,老师就可以只说出自学的内容和时间要求,把自学指导变为完全开放的或只出示一个粗线条的提问题的区域。 有时候,学生提的问题比较乱,没有层次感,但每节课的时间是有限的,解决的问题也是有限的,这时老师就稍稍给学生加一个限定。 例如,讲解语文《金色花》一课时,蔡欣欣老师就在自学提示中出示:“大声朗读课文,看你能在句义理解上提出哪些问题。” 这个过程,需要老师有足够的耐心来等待学生的“自学之花”悄然绽放。 “让学生自己提出问题,比老师提出问题再灌输给他们,要好得多。”老师们深有感触地说。 回归“教什么”的逻辑起点 学生真会自学了,提出的问题是很“厉害”的。 “他们会提出好多让你意想不到的问题。比如,原来老师只告诉学生三角形内角和是180°就行了。现在,学生会问是怎么来的,能证明吗?老师给学生一种证明方法,学生能找出七八种来。”数学教研组长张素民就曾领教过学生的“能量”。 “以往讲课,总有一种‘如来佛’的感觉,学生无论怎么跑都跑不出我的‘手掌心’。因为,他们读完文章后就等着我提问题、给答案,学生的回答也总是在我的意料和预设之中。一节课在我的掌控中平稳地从上课的此岸到达下课的彼岸。”陈晓丽老师说。 |