● 赵文平

　　一、对课堂教学中生成性事件的认识存在的偏差。

　　新一轮基础教育课程改革的一项基本理念是关注过程，倡导教师在课堂教学中合理地利用生成性事件。然而，在当前的课堂教学中，有的教师对生成性事件的认识往往存在偏差。具体表现在：

　　1．抑制生成性事件的出现。

　　有的教师为了按部就班地开展教学，维护课堂教学的秩序，遵循课堂教学的进度，通过预先设计好的教学计划来控制课堂。教案中如何设计理想中的课堂，教学就如何开展，容不得课堂教学出现任何偏离计划的事件。深入分析这种现象的成因，一方面在于教师将教学活动视为一种程序化的、静态化的执行课程计划的过程，教师只是机械地复制文本内容；另一方面在于教师只重视教学计划的执行，而缺乏建构和生成课程的意识。

　　2．面对课堂教学中有价值的生成性事件不加利用，置之不理。

　　例如，一次数学课，教师出示判断题：3×8=24，所以3是因数，24是倍数。教师提问：“同学们，请判断是否正确？”学生集体回答：“错误！”教师追问：“那么怎样改正呢？”学生甲回答：“应该说3是24的因数，24是3的倍数。”教师满意地点了点头。此时学生乙突然说：“3是因数，24是积。”教师感到很意外，露出不满意的表情，立即说：“哦，你是这样认为的啊！”教师说完没作什么引导，继续进行下一个教学环节。显然，在这个案例中，生成性事件已经出现了，而且完全可以利用它丰富课程资源，促进学生发展，但是教师没有加以利用。这种问题存在的原因在于教师缺乏利用生成性事件的意识与能力。

　　3．对课堂教学中的生成性事件盲目利用，偏离了课堂教学的基本目标和内容。

　　例如，在“塞翁失马”一课的教学中，有学生问：“老师，塞翁丢失的马是公马还是母马？”教师认为这是一个生成性事件，当即决定放弃预设的教学设计，抓住这个问题与学生讨论。一节语文课，师生就在“塞翁丢失的是公马还是母马”的讨论中过去了。显然，这样的问题不应该成为课堂教学讨论的话题，它既偏离了教学目标也脱离了教学内容。这种现象的成因在于教师没有准确认识预设与生成的关系，重视了生成却忽视了预设，只看到生成性事件的正面价值，而没有认识到其有可能出现的负面影响。

　　二、如何利用课堂教学中的生成性事件。

　　1.准确认识预设与生成的关系。

　　课堂教学具有预设性，也具有生成性，二者都是课堂教学的基本属性，在交融中共同推动学生的发展。首先，预设与生成并存于课堂教学中。在课堂教学中，没有无预设的生成，也没有无生成的预设，预设中孕育着生成，生成中流淌着预设。课堂教学既需要通过预设来确保知识学习的逻辑和效率，也需要通过生成来关注生命体验的过程和质量。在理论与实践中，只有同时关注到预设与生成，课堂教学才会显现出生机和活力，才会不断创新，学生才能得到发展。其次，预设与生成并非对立的关系，而是互补的关系。预设是为了更好地生成，生成使预设更有意义和价值。预设有利于学生获得基础知识和基本技能，而生成则促进了学生个性的培养、创造性的提升和生命价值的实现。预设的基础知识为学生的智能和创造性的生成奠定基础，反过来，学生智能和创造性的生成有助于进一步有效地获得预设的基础知识。

　　2．科学把握生成性事件的价值。

　　教师能否有效利用生成性事件，与教师对生成性事件的认识直接相关。低估或夸大生成性事件的价值都是不可取的。低估其价值，就难以发挥其作用；夸大其价值，过分依赖生成性事件，会适得其反，过犹不及，也不利于实现其价值。那么，如何科学地认识生成性事件呢？

　　①要肯定生成性事件的积极意义。生成性事件有助于关注学生的兴趣，激发学生参与课堂教学活动的积极性。例如，一位教师在进行“年月日的认识”的教学时，有的学生提出了疑问：“为什么有平年和闰年之分？为什么通常4年一闰？为什么二月不是30天或31天？”这样的问题本来不属于这节课所探讨的问题，教师完全可以找理由回避这样的问题，但是这位老师看到学生对知识充满渴望的眼神，就将这些问题与这节课的内容结合，简要地讲解了地球公转的知识，激发了学生的学习兴趣，提高了学生参与教学的积极性。可见，生成性事件可以拓展预设的教学内容，促使教师灵活调整教学活动的方式和策略，改变教学活动静态化、程式化的局面，促进学生的发展。同时，生成性事件可以作为一种课程资源，使教师从依附于教材文本的范式中解放出来，进一步发挥创造性。

　　②要看到生成性事件潜在的负面影响。这种负面影响具体表现为：一是生成性事件指向的教学目标具有模糊性和游离性。生成性事件是在教学过程中形成和展开的，不可能事先精确预设，而且学生个体的差异容易导致对生成性事件的理解产生偏差。如果教师不能正确地引导，容易导致在教学结束后难以确定学生发展的程度，难以作出准确的评价，甚至会出现偏离教学目标的情况。二是实施过程的不确定性和随机性。对在教学过程中的生成事件，根据具体的情境采取灵活的教学策略，听起来似乎非常完美，但是在具体的实践中，教师如果不能有效调控教学过程，教学活动容易变成一盘散沙，最终直接影响教学效果。这就根源于生成性事件带有不确定性和随机性。三是教学内容的偏离造成基本的知识传授难以保证。在课堂教学过程中生成的许多事件往往是偏离基本的教学内容和目标的，甚至是不具有教育性的，所以一味地依赖生成性事件容易偏离基本的教学内容和目标，甚至连学生应该获得的基础知识都难以保证。四是教师与文本应有的权威受到挑战。生成的理念把学生置于教学主体的地位是对的，但是过分抬高学生的地位反而不利于学生的发展。生成的理念强调学生自主建构知识，但是如果学生凭借自己的经验建构的是不科学的甚至是错误的认知，就不利于学生的发展。学生还处于成长期，需要教师的指导和对教材中知识的学习，绝不能否定教师和教材的地位和作用而盲目生成。

　　3．提升教师的课堂教学智慧。

　　有效合理地利用课堂教学中的生成性事件，需要提升教师的课堂教学智慧。笔者认为，教师的课堂教学智慧是指教师在课堂教学中灵活地、创造性地处理各种生成性事件的智慧。这要求教师具有较强的课程意识和教学能力，并且要赋予教师一定的课程权力。教师的课程意识就是以课程观为核心形成的对教育活动体系中课程系统的整体认识，是教师的“课程哲学”，是教师对课程活动的一种思想观念。教师应具备以下课程意识：学生和教师是课程的主体，学生主动根据自身的兴趣和需要建构个性化的课程知识，教师是课程的创造者、开发者和研究者；课程是一个过程，是“在跑道上跑，而不是跑道”，是动态的而不是静态的；突发性的教育事件是课程的重要资源。教师的教学能力，指教师顺利完成各项课程活动所应具备的能力。教师应具备以下教学能力：

　　①捕捉生成性事件的能力。教师要善于捕捉生成性事件，而不是抑制或抹杀生成性事件。

　　②灵活调整课程实施的能力。当预期之外的情境和事件出现，预设的实施策略不一定能够顺利地落实，这就需要教师灵活地调整实施策略。例如，一位语文教师在执教“智取生辰纲”一课时，提问文中人物可分为几类，有个学生马上回答：“这还不简单？两类，打劫的和被打劫的。”这位教师觉得这样回答不符合教学目标，如果就此默认，这堂课的思想导向就偏离了教学目标，会把学生引入“歧途”。于是，他灵机一动，让学生找到“白胜挑酒上岗唱山歌”的段落并一起朗读。读完后，教师提问：“谁知道这首诗反映了当时什么样的社会现实？”学生七嘴八舌地回答：“社会黑暗”、“贫富不均”、“阶级矛盾尖锐”……教师补充道：“对，这是一个阶级矛盾异常尖锐的时代，老百姓食不果腹，王孙却过着逍遥的日子……”教师的引导使学生重新认识了课文中的两类人物。这一案例反映的正是教师面对生成性事件，灵活地调整了课程实施进度。

　　③反思评价的能力。在教学活动中，教师要不断反思自身在教学活动中的表现，以利于有效开发和利用生成性事件。

　　④合作对话的能力。捕捉和利用生成性事件需要教师具有合作对话的精神，教师必须具备良好的与学生沟通对话的技能。

　　所谓课程权力，就是国家课程管理政策赋予教师参与课程活动的权力与职责。面对课堂教学中的生成性事件，需要赋予教师课程生成的权利，教师可以根据生成性事件，结合具体的教育情境，设计适合学生发展的课程。

　　总之，面对课堂教学中的生成性事件，要有选择地对其进行利用。一是要选择符合课堂教学目标和课程标准的事件，不能偏离基本的教学目标，不能脱离教学内容。二是要筛选那些有教育价值和意义的、能促进学生发展的生成性事件。而对那些不具有教育价值的事件，教师要灵活地规避，引导学生正确地认识，但不能影响学生的积极性和创造性。

　　（作者单位：北京师范大学教育学院）

　　（原载《中国民族教育》2009年第5期）