“可现在不同了，学生不像原来那样坐在船上悠然地听老师讲了，而是自己要跟老师一起去试水。”教科室主任朱群霞说。

　　这时候，老师就要考虑：这个结论是怎么来的；学生在理解的时候在哪些方面会出现问题，可能会提什么样的问题；如果提出这样的问题，我们要怎样解答；在解答的过程中会不会出现不理解的地方；哪些地方不理解，应该怎样去点拨。

　　“老师要随时准备接住学生抛出的球，可有时候也接不住，说明我们在备课当中存在漏洞或不足。”朱群霞一针见血。

　　接不住的原因有两个，其一，备课的范围小于学生的问题范围，存在盲点，课堂上就会措手不及；其二，备课时，对教学内容缺乏整合，学生往往是发散思维，提出的问题各式各样，教师若没有网络化思维，根本不能很好地解决这些问题。

　　学校想了个办法：让教师写“教学内容问题化教案”。

　　什么是教学问题化教案？看看张铁军老师的历史复习课：《俄国十月革命和苏联社会主义探索》的问题化教案：

　　一、复习重点。

　　1. 俄国十月革命和中国革命所采取的革命模式及依据。

　　2. 苏联和中国所进行的社会主义探索的异同。

　　二、复习难点。

　　俄国十月革命和“斯大林模式”对当时的中国带来了什么影响。

　　三、问题的预设。

　　1. 学生通过自学能发现和提出的问题。

　　（1）二月革命和十月革命有哪些区别？

　　（2）俄国十月革命和中国革命走的道路有什么不同？根据是什么？有什么启示？

　　2. 学生可能发现不了的问题。

　　（1）十月革命的胜利对近代中国革命产生了怎样的积极影响？

　　（2）中苏两国经济体制曾经共有的特征是什么？这种特征在两国的工业和农业方面的共同表现是什么？造成了什么共同影响？

　　3. 老师抛给学生的问题。

　　（1）苏俄为什么用新经济政策来代替“战时共产主义”政策？

　　（2）高度集中的计划经济体制后来在中国是如何变化的？

　　（3）中苏两国对社会主义探索的最终结果是什么？它给你最大的启示是什么？

　　四、反馈练习。（略）

　　张铁军说：“教学历史事件，我要站在一个已经形成知识网络的大教材观下来设计教学。在这个时候，我会一直思考，怎么样提问题最好，吃饭、睡觉的时候也在想。这些问题该怎么提出、怎么筛选，学生又会提出什么问题。教参是用不上的，按教参来教就太简单了。”

　　不仅是张铁军，四中的老师们都认识到，“必须预设学生会提到什么问题。当学生阐述不清的时候，老师要把材料明晰化，帮学生阐述清楚；学生提的问题比较笼统的时候，老师要把问题细化；学生提的问题跨度大的时候，教师也要能纵横驰骋，指点江山。老师的备课量是很大的，有些问题还真想不到，这就要考验教师的教学智慧了”。

　　确实，发挥学生的主动性，并不意味着简单的“领地转让”，而是向教师提出了更高的要求，学生毕竟是学生，他们在各方面还显稚嫩。发挥学生的主体性，绝对离不开教师的主导作用。

　　为此，孙石锁对老师们下了“狠劲”。

　　2008年寒假，孙石锁强迫老师做了一件很“不人道”的事，让教师利用寒假写完一个学期的问题化教案。每节课只写一个问题，通过集中备课，把前后的知识联系起来，发现其中的奥秘，形成学科的知识网络。

　　开学第一天，孙石锁亲自检查每位老师的“作业”。

　　“刚听到这个想法的时候，感觉校长没有同情心，心里很不舒服，有一种被强迫的感觉。”

　　“但写完之后，再看这学期的教材，课本就变得非常薄了。上课之前老师们交流的时候，和原来就不一样了。现在，我们可以俯视教材了。”老师们笑呵呵地回忆起那件“痛苦的往事”。

　　2008年暑假，学校没有提出类似的要求，老师们都主动去写下一学期的问题化教案，这已经成为四中老师的一种习惯。

　　在四中老师看来，构建知识网络就如同编织一张捕鱼的网。其中，提取有效教学信息就是织网的线，而根据知识网络所提出的问题就是渔网的网结。扎实地织好每一条线、结好每一个结才能编成一张牢固的“知识大网”，才能很好地覆盖学生的问题，提升学生的思维品质。

　　互动难，还是有办法的

　　孙石锁说：“课堂上有两种资源，一是教学内容，一是教学方法。光有教学内容，如果方法不行，老师讲课还是灌，从头灌到尾。”

　　在他看来，“教学内容问题化”是让老师知道自己该教什么，让学生知道自己想学什么，这是三段式教学法的主线；“双互动”则让老师明白自己该怎么教，让学生晓得自己该怎么学，是三段式教学法的外在表现。

　　根据孙石锁的设计，老师和学生都应以问题为中心进行双向的互动，实现双主体的双互动。

　　首先是生生互动，这主要体现在学生自学之后的小组讨论。

　　师生共同把教学内容问题化，使“双互动”有了稳固的支点。

　　在实施的过程中还有一段小插曲。

　　“开始进行小组讨论的时候，学生要么一声不吭，要么海阔天空。”朱群霞饶有兴趣地回顾说。

　　“分组也是各行其是，谁上课谁分组。数学老师分数学老师的组，英语老师分英语老师的组，讨论的时候，学生满教室乱跑。”

　　后来，教务处组织教师根据各班学生的情况进行合理分组，一般是4人一个小组，实行一段时间后就基本固定了分组。

　　在自学过程中，学生遇到一些不懂的问题，就可以在小组内交流解决。组内学生有学习好的、有基础差的，基础差的问题多一些。对于这些问题，学习好的学生可以帮助一部分学生理解一些低层次的问题。在师生互动时，老师就没必要再重复了，这样就节省了好多时间，为老师注入大量信息提供了保障。

　　“在组内，谁提的问题好，同学都觉得他了不起，自己也有一种成就感。当老师问到我们有什么收获的时候，我们就会把成熟的东西很骄傲地提出来。”说起这些，学生的脸上挂满了成长的快乐。

　　这时候，老师把共性的问题板书到黑板上，这些可能就是老师这节课要升华的点，而且恰好被学生提出来了。

　　对此，语文教师蔡欣欣深有感触，“共性的问题提出来了，老师也有讲头，有可挖掘的地方。”

　　有时候，组内讨论之后认为是正确的，可能并不正确。这时候，教师针对错误的问题面向全班同学做一个分析，错误的认识就澄清了。

　　其实，互动时间不是绝对的，根据内容，有的时候长一些，有的时候短一些。

　　师生互动环节，一般就以某一个小组讨论的结果为模板，在这个基础上进行讨论、完善和丰富。学生的问题，经过组内“淘汰”一轮后，也会在这个时候提出来。