热点与争鸣

　　话题：语文教学，如何反思“坚硬”的“传统”？（1）

　　教师从传统中接受了教育，又原封不动地教给了自己的学生。

　　有些“传统”是一直没有变的。比如说语文教学中的文本解读，从小学到高中，所有的课堂都在按部就班地进行着。可仔细想一想，语文老师手中的“武器”换来换去就那么几件；思路也不过那么几条；得出的结论也都大同小异。

　　面对这些“坚硬”的传统，作为语文老师的我们是否思考过：从来如此，便对么？

　　在语文教学中，某些“传统”实际上是思想懒惰的代名词。

　　一种“传统”是我们面对文本时的思维定式。因为有了别人灌输在我们头脑中的“先见”，有了教材、教参设定的“拐杖”，有了考纲划定的范围，大概我们的教学是“安全”的，可是安全的同时，往往“遮蔽”了闪光的内容，错过了沿途那些最优美的风景。

　　“定式”的另一种表现是动辄便对文本进行思想意识的图解，甚至是泛政治化的比附。懒惰的人是没有创造激情的，文本解读到了他们那里成了贴标签、钻套子……

　　这样的“传统”每天仍在我们的语文课堂上发生着，却少有人知觉。

　　现在真的到了该坐下来反思这些“坚硬”传统的时候了！真诚期待您的参与！

“知人论世”：语文教学的哲学错位

——《囚绿记》是颂扬民族性格还是认识生命尊严

　　●南开大学文学院  徐江 天津大港一中  刘承英  戚笑微

　　这里所谈“知人论世”是加了引号的，当然就不是本初的知人论世的认识原则，此话题源自孟子。应该承认，读一个人的作品，把它放在一定的时代背景之下，并联系其人进行分析，是唯物主义的。然而，奇怪的是这样一个唯物主义的认识法则，在许多中学语文教师的教学实践中却成了唯心主义的东西。知人论世在语文教学中被异化了，产生了哲学错位，从唯物转向了唯心。当然，我们并非说整体如此，因为我们不了解整体。我们只是说，这样的不正常的现象严重地存在着。

　　本文的写作缘起便是三位教师所写同题文章——《〈囚绿记〉教学设计》。《囚绿记》是陆蠡所写，大意是“我”在1937年的夏初住在北平某公寓一间小屋里的一段生活经历。“我”喜欢小屋窗外的绿藤，由喜欢而生占有之欲并牵藤进屋。绿藤也因此而枯萎。但它仍然坚守自己朝向窗外阳光的生存本性，“我”被绿藤所折服，并在“卢沟桥事变”后匆匆南归之际，“开释”了绿藤。一年后，写了《囚绿记》，记载下当时自己的情感和作为。中学老师解读此文，一般都着眼于“卢沟桥事件发生了”和陆蠡被日本人杀害这些文本的外在因素，这里所提三位老师的教学设计，便是这种教学思维的代表之作，三人为众嘛！况且还是被语文媒介所公开发表的呢！这些文章虽有小异，却大同于《囚绿记》中的“我”，也就是陆蠡，是“不屈服于黑暗的囚人”；“绿藤”追求光明，表现了中华民族顽强不屈的性格。这些教师的解读原则就是所谓“知人论世”，从实践上讲，他们的方法和结论都是错误的。

　　为此我们于天津市大港一中语文课堂上重讲了这篇课文，并对传统的讲法进行了反思。

　　一、生硬的“知人论世”解读实践。

　　不深入研读文本直接提供的信息，而泛以作者有关传记材料作“知人论世”解读的做法，很多有识之士对此提出了尖锐的批判。德国艺术理论家比梅尔便说过：“有一种广为流布的观点认为，对于一件诗意的创作作品，只要我们能够证实其中的一个作者自传性因素，那它就得到了解释。但也许这样一种做法无非是一种手段，用以掩饰解说的困难，免除解说真正应完成的任务……这些阐释者借口不想添加什么，事实上是他们做不了什么，根本就不能接近创作。相反，他们倒是满足于在创作周围打转……在作家的传记中倒腾翻寻，从中抽出一些能说明创作完成经过的‘事件’和‘事实’，这自然是最简单不过的事情了……这些阐释者本身是如此平庸，以至于我们可以说，对于从作品中向我们发出要求的那个东西，作品根本上起作用的所在，他们总是麻木不仁的。”①

　　这位德国人的话，不就描画出我们目前语文界常规教学的现状吗？毫不夸张地说，人们并不懂这样一个道理：我们解读作品，并不是让作品获得人们的生活对它的辩护和解释，恰恰相反，而是通过作品对人们的生活给予辩护和解释。作者写作，本身就是对生活的解释。所以，我们要从作品中获取认识生活的道理，让作品帮助我们认识和解释生活，当然也就包括认识应该怎样生活。

　　应该承认，语文界所谓“知人论世”解读法存在着极大的缺陷。在《语文学习》杂志上的《〈囚绿记〉教学设计》竟然有这样一个题目——“认知陆蠡”。单单这一个话题，就已显现出“知人论世”解读法的浅陋。这是一个典型。

　　《囚绿记》虽然是一篇纪实性的散文作品，按照常规，以第一人称为叙述人的“我”一般来说就是作者。但是，它毕竟不是一篇实打实的历史性个人小传，它在本质上是文学作品。所以，我们不能确凿地将文中的“我”铁定为陆蠡，我们应该把“我”看成某种类型人的一个代称符号。此外，我们阅读《囚绿记》，理解的是文本的内涵，我们不是搞人物研究。读《囚绿记》来“认知陆蠡”虽然从研究的角度是可以的，从作品看其作者嘛，但作为中学语文教育的课文解读，从《囚绿记》来“认知陆蠡”本身就偏离了中学阅读教育的本职目的。中学语文课文解读一般来说并不是作品的作者研究。

　　退一步讲，我们就是通过阅读《囚绿记》来“认知陆蠡”，从原设计的文案看设计者的“认知”也是情不顺，事不通。设计者说：“《囚绿记》一文的最大特色是绿藤形象与作者形象的有机融合”，“作者形象和绿藤意象在追求光明、永不屈服上是统一的，二者在这里达到了完美融合”。我们假如是设计者的学生，面对老师这样的讲课，最大的困惑就是文本中的“我”，也就是老师所说的“陆蠡”，他是一个地地道道的施虐者，是一个“囚”禁弱者的“自私”的、充满了“魔念”的人，怎么能和被“囚”的弱者达到“形与神的完美统一”呢？

　　事实上，一定要把文中的“我”狭隘地解读为“陆蠡”的话，这个“陆蠡”其实是五个不同阶段具有不同情感和品性的“陆蠡”。住进北平某公寓小屋的“我”开始是一个热爱自然并与之相知相亲平等“对语”的“我”；大约过了两个月，人自私的一面膨胀之后，由亲和、相知者而异化为一个“占有者”；当“被囚者”受到严重的伤害后，“我”又是一个自我谴责与自私占有两种矛盾情感的交织体；“卢沟桥事变”之后，“我”匆匆南归，这时的“我”又成为一个被“被囚者”征服了的“囚者”，终于承认“被囚者”是“永不屈服于黑暗的囚人”，并在逃离或者说撤离北平时，改正了自己的错误，“开释”了“被囚者”；一年之后，写《囚绿记》的“我”，是一个自我反思、自我批判并向“被囚者”致敬致歉的“我”。设计者在这里说什么“结尾颇具匠心……表达了驱除日寇、回到古都的坚定信念。在这里，我们看到了一个热爱祖国、坚信胜利的陆蠡。”其实这种解读与文章格调不合拍，文章结尾是这样说的——“重和它们见面的时候会和我面生吗？”这是疑虑、不安和耽心，怕双方见面时会有某种尴尬。胜利重逢的笔调不会这样忧郁。总之，“我”并不是一个向黑暗、向邪恶勇于抗争的人，而是一个被向黑暗、向邪恶抗争的人教育了的人。所以，“我”写《囚绿记》绝不是自我颂扬，而是借“我”的不断转变颂扬“不屈服黑暗的囚人”，为一切永远坚守生命尊严的生命体高唱赞歌。

　　然而，我们许多执教者就是生硬地把作者的传记资料以及时代背景同文章联系起来，把一个从这些资料中归纳出的、研读文本以前就已经确定下来的结论强加给文本，其中连一点点儿合理的分析都没有。

　　有一篇《〈囚绿记〉教学设计》是这样写的：

　　本文的主题应该是什么？请大家看一段有关陆蠡的简介。陆蠡是现代散文家和翻译家。1935年—1942年在上海从事文化工作。1942年4月13日，因出版抗日小说被捕，刑审数月，受尽酷刑，英勇不屈，被日寇秘密杀害，时年34岁。

　　了解了陆蠡的这些情况，我们再回到课文中来，请同学们找一找，哪一段暗示了本文的写作背景？本文的主旨是什么？

　　当学生在这样的“设计”套路的诱导下回答说：“第13自然段”，“临行时我珍重地开释了这永不屈服于黑暗的囚人”。于是，这位教师得出这样的结论：

　　这“黑暗的囚人”不正暗指作者自己么？而“绿”那永向光明、顽强抗争的执著性格，不正象征着我们中华民族的顽强性格么？

　　这是非常可笑的问题。大家稍微动一动脑筋想一想，作者写《囚绿记》应该是在1938年的夏天，当时他还没有被捕、被审、被害，这个资料的说明与解读《囚绿记》有何直接的联系？从这样的资料中，怎么能得出上边的结论呢？

　　本来就不应该把“我”与陆蠡等同起来。但我们大部分语文教师都同这些设计者一样，把“我”与陆蠡等同起来。其实这个说法源于课文后面的《研讨与练习》，教材就是这样教的。按照这样的说法，那么陆蠡就是一个地地道道的“黑暗的囚人”，即“黑暗的”囚人的人，而不是“永不屈服于黑暗”的“被囚的人”。

　　一个“黑暗的”囚人的人——被日本鬼子杀害——“绿藤”永向光明、顽强抗争——中华民族顽强的性格，这样一个信息链能联系起来吗？显然是不能的。但我们语文界许多教师就是在进行着类似的语文教育，而且还固执地认为自己是对的。