三、“知人论世法”与“表现性探究法”之比较。

　　现在我们可以对这两种解读方法作总结了。所谓“知人论世法”，可以这样来概括——阅读课文，把课文中某点信息与作者的传记资料及时代背景相联系（不管它们确实有没有联系），然后诱导学生把教师先于体验文本就已有了的结论（其实这个结论也不是老师所有的，大多是从教参中“趸”来的）生拉硬拽地扯在一起。一句话，这样的解读，就没有“解”的过程，也没有“读”的过程，所以，这样的语文教学是无知、无智、无用的。

　　而面向事物本身，从“表现”追问“表现性”则向学生敞开了通往个性体验的道路，对“表现”之“表现性”的追问，是一种较为自由的思维世界。这就像神奇的庐山峰，它本身就是一个多面体，事物本身的具体“表现”直接地从各个方向将自己原原本本地向读者呈现出来，而读者正是透过多个方向的信息去体验它。也就是像从高、低、左、右、横、侧、远、近各个角度去体验庐山峰那样去解读文本，而不能只认一条路。

　　从小屋自身存在的“表现”去体悟“我”选择小屋的“表现”，这是读者应该具有的“空间意识”，它是解读文本的一条“幽径”。

　　从“我”知道自己“囚绿”的恶果到“南归”才开释绿藤，乃至一年后写下这段经历，向绿藤问候和祝福，这里面时间因素在事物中有独特的意味，这是读者应该有的“时间意识”，它是解读文本的另一条“幽径”。

　　当然，还有更多的路径：

　　从“我”与“绿藤”对语的“表现”看其“表现性”。

　　从“绿藤”被“囚”之后的病态“表现”与“我”之“囚绿”行为“表现”联系起来，看其“表现性”。

　　从“绿藤”被“囚”后总是把“尖端”朝向窗外，看其“表现性”。

　　从“我”离开北平“开释”那被囚的“绿藤”，并称之为“永不屈服于黑暗的囚人”，看其“表现性”。

　　从一年后写《囚绿记》，看其“表现性”。

　　有人说：“林中有许多路。这些路多半突然断绝在人迹不到之处。这些路叫做林中路。每条路各行其是，常常看来一条路和另一条路一样，然而只不过看来如此而已。伐木人和管林人认得这些路。他们懂得什么叫走在林中路上。”我们语文老师，应该是语文林中的“伐木人”或者是“管林人”，应该识得更多的解读的路。文本解读的路，不能像街道那样笔直地修下去，它更像奇妙园林中的小路。

　　思，钟爱于修建蜿蜒奇特的道路，且多修几条。

　　运用“表现性探究法”，我们还可读出《囚绿记》在生存哲学上所具有的象征意义。它是“我”在一段时间的生存过程中，也就是“我”生命的绵延过程中，认识生存，特别是对“爱”和“生命尊严”认识的记录。“选择小屋”、“凭窗对语”、“异爱囚绿”、“南归释绿”、“作记明心”，每个“状态”与每个“状态”之间都有着紧密的影响和联系，“现在的状态可以由曾在我心中出现的和前一刻作用于我的事情而得到解释”。这是“我”自我认识、自我改造、自我发展的过程。而这种认识，可以由“我”的全部“表现”自然而然地体悟出来。教这些与所谓“颂扬民族性格”相比，无论是对学生审美能力、思维能力、品格再造还是写作表达能力，显然是更有意义。

　　我们和学生重解《囚绿记》的时候，在课堂上可以明显地感觉到他们对这种“绿”的解读是多么的渴望。重讲而能引发他们的兴趣和思考，这本身就是明证。

　　当广大的中学老师接受“表现性探问”研究理念之后，他们会有这样的意识——引导学生从事物的“表现”去追问“表现性”，那时，我们语文教学的革命才算开始了。

　　注释：

　　① （德）瓦尔特·比梅尔《当代艺术的哲学分析》，孙周兴等译，商务印书馆1999年4月出版，第85-86页。

　　② 《当代英美哲学地图》，欧阳康主编，人民出版社2005年出版，第354页。

　　③ （美）鲁道夫·阿恩海姆《艺术与视知觉》，滕守尧等译，四川人民出版社1998年出版，第623页。

　　④（美）H·G·布洛克《现代艺术哲学》，滕守尧译，四川人民出版社1998年出版，第20页。

　　（原载《人民教育》2009年第10期）