示例二：上世纪八十年代的解读。

　　《阅读和鉴赏》③ 一书中，收录了吴战垒先生的鉴赏文章《诗的小品，小品的诗》，吴先生在欣赏时说：“上一段是欣赏湖中雪景，那么这一段却是欣赏湖心亭赏雪之人。”因此“余”“惊喜”，“这一段是说人生知己的难得。”如果细细品味，以作者心为心，则可推知“余”的心思不是赏雪、赏人，如有赏的心情，到了湖心亭，为何“余”只是逗留片刻，勉强饮三杯酒就离开了？尽管吴先生对全文进行了细密的分析，终因侧重于内容分析，从而阻碍了他与作者的心灵共鸣，造成了“入乎其内，而不能出乎其外”的遗憾。

　　示例三：《教师用书》④ 中的解读。

　　《教师用书》目的是通过汲取各种解读精华，对教师进行有益影响。在“课文说明”中，先总体概括，再逐段解说。其价值无非是给教师一个简单的结果。在“有关资料”中，编者为教师提供了一篇最新的赏析文章，依然是对一读就懂的知识进行诠释，对文本内容进行概括说明，稍有新意的是点出了文眼为“痴”，但对“痴”的解释似乎是放之四海而皆准的——“痴是不能忘怀于对自己来说是重要的人与事”。只知“痴”为文眼，却不知“痴”之妙为何？这正是当下语文课堂文本解读的通病。需要强调的是，这些解读几乎完全是内容的概括和主旨的图解，简单到丝毫不费心智的结论，日积月累的后果是悄然削减着语文老师的文本解读能力，语文老师的语文素养为何不见增长，答案也许正在于此。

　　示例四：文学史的权威解读。

　　《中国古代文学史》⑤ 这样评价《湖心亭看雪》：“在美丽的西湖雪景中寄托自己无限的故国之思，寓情于景，自然流畅，不事雕琢，堪称晚明小品佳作。”认为“在美丽的西湖雪景中寄托”了主旨（故国之思）。这样的评价是表面化、不全面的，文中的“雪景”至少具有“静寂”（人鸟声俱绝）、清寒（雪、拥毳衣炉火）、迷蒙（雾凇沆砀、上下一白、影子）的特点。假如这样笼统地用“美丽”来评价这段景物描写，那么“美丽”则可以用来评价一切文艺作品中的景物描写。更何况作者的“故国之思”主要是在后面的叙事中完成的，而“雪景”的主要任务是营造浓郁的寒、寂、清的意境，用以烘托、渲染文章的主旨。

　　综上所述，我们可以清楚地看到，从现代到当代，从文史到“教参”，对《湖心亭看雪》的解读都是一脉相承地侧重内容分析和价值判断。把这些解读如果简单地照搬到课堂上，必然导致学生的语文素养在低谷中徘徊。